Sartre e innomakers

Hola amigos,

en el transcurso del taller de formador de facilitadores innomakers, una de las participantes -estudiante de 4 de Grado en la EASDGC- propuso una sesión con estudiantes de grado para plantear la innovación de la tarjeta de estudiante de la Escuela, ya que es de cartón muy fea y no “les representa”.

 

En la última reunión con los participantes, el subdirector de la EASDGC comenta que es una tarea irrealizable ya que es una normativa de la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias, idéntica en todos los centros públicos de Enseñanzas Superiores.

 

El caso planteado, en el contexto de un curso sobre innomakers, me ha resultado un particular en el que reflexionar sobre los conceptos que tratamos en el campo de la innovación de un modo relevante:

Una institución promueve un evento de innovación, centrado en el Human Centered Design, la proactividad y el “espíritu maker”; una manera de ver cómo podemos definir esos conceptos desde las palabras del discurso, al comprobar su percolación en la auto-conciencia de institución.

 

“Hola Yanira, pensando en lo comentado en la reunión.

Es interesante que haya una normativa que PROHIBA LA INNOVACIÓN QUE PRETENDES. Muchas veces nuestras hipótesis del por qué de las cosas son erróneas; o no concebimos bien el Reto y el concepto de Éxito, tan cacareado últimamente como zanahoria de la acción/reacción.

E innovación es más que una palabra, claro. El caso de la innovación es la actitud ante esa institución (o rutina, o hábito): la norma instituida socialmente que condiciona la tarjeta “en su ser” signo de una identidad, y el cómo de la identificación.

La innovación de la institución y su dispositivo de identidad: tarjeta, “estudiante”, “educación”, “consejería”… y el cómo de la acción de transformación en esas categorías en su “poder distribuido”.

El caso de la tarjeta pasa entonces de un campo meramente estético formal a un campo estético político: no lo bella que suponga su forma tanto como las condiciones de posibilidad de poder que manifiesta, de lo que Podemos o no podemos comprender en su potencial identificación en su representación de tarjeta de identidad.

Evidentemente, ante la coerción impuesta de la consejería, una actitud es la de dejarte condicionar por la norma que sostiene imposible nuestro empeño. Aceptar que no puedes innovar el fenómeno que has detectado, la tarjeta de estudiante por ejemplo, pero puedes hacer ejercicios estéticos de idealización, estilizaciones políticas como las comentadas por Benjamin.

Esa actitud romántica termina impidiendo la innovación que está, según tu supuesto, en el deseo de los estudiantes que quieren el cambio de esa tarjeta; aunque ellos aún no lo sepan ;), no tengan “conciencia” de su identidad compartida secuestrada, frente a la identificación que representa a la institución, al modo instituido de sociedad, organización o personas.

Esa actitud parece que lleva a tomar el empeño de nuestro proyecto por un imposible porque “las cosas son como son”, o porque “las cosas me benefician de tal o cual clase de cosas y estados”. Se cuestiona la validez del empeño. Ese tipo de actitud posibilita el Ideal (clásico -funcional- o romántico), pero no la acción creativa sobre el mundo real mas que como utopía o distopía “individualizada” en la serie: el ejercicio idealizado de “creatividad en cajones de profesores”, el “simulacro de proyecto de Avenidas Marítimas”, teniendo lo que tenemos, como hemos comentado; la resignación al subempleo, las becarías y comportamientos “emprendedores” demandados en el ideal social del capitalismo posburgués.

Sabes, mi empeño es más existencialista que diría Jean Paul Sartre.  “El Proyecto” es existencia de acción en sociedad, compromiso de libertad; tal vez existencia de cambio, de marca de la existencia individual en uno mismo y el otro, en esa institución del ser uno en otros, un nos otros. En esa complejidad las coerciones son “formas de memoria en espera” en “personas”, “organizaciones”, “sociedades”; hábitos personales, rutinas organizacionales, instituciones sociales. Son esquemas facilitadores de supuestos. Nos dan un campo de sentido y acción, nos facilitan las funciones de ser: soy estudiante/soy profesor, rutinas de clases, exámenes, tutorías. Etiquetas, clases, supuestos de acción y productividad del comportamiento.

Innovar es querer cambiar esas formas pre-ponderantes (pre-potentes) de acción. A veces en particularidades tan triviales como una tarjeta de estudiante como desvelamiento de la contradicción. Evidentemente en aspectos estético/funcionales de la tarjeta, pero también en lo que políticamente la tarjeta manifiesta como dispositivo social. Se dan en formas de consumo, formas de empresas y sus comportamientos, formas de comprender socialmente lo que significa “bien público”, y los modos de empoderamiento de la acción social en ese compromiso de proyecto compartido.

Hábitos de consumo, rutinas empresariales e instituciones sociales son un modo de “zona de confort” en las que adaptarse o innovar, son formas evolutivas dialógicas que a veces se nos muestran ontológicas. Cuando hablamos de Human Centered Design está en juego eso, el dominio del contexto de acción posible. Creativamente están implicadas en el proyecto individual y el concepto de Libertad (de Sartre), incluso en el fracaso.

Hay un vídeo/entrevista a Sartre en la que comenta el concepto de Intelectual, de conciencia social, de revolución, de Proyecto; que hoy podemos aplicar a nuestro propio ámbito como la cuestión del Creativo Designer.

En este curso que hemos vivido (en su caso), mi Proyecto (existencial, sartreano) es este:

Compartir con makers para cambiar el sistema. Para empoderárnoslo, para sustituir las rutinas de pensamiento (de exámenes, aulas, proyectos de clase, etcétera) por un “hacer en presente”. Y es una actitud existencialista, no idealista. No es la idea que pueda yo tener, es lo que hacemos existir y el hacernos en la existencia no en la esencia o el discurso, existencias previas a esencias.

El proyecto no es una idea, es un hacer en/con ustedes, aun conociendo que las existencias de ustedes puedan ser vividas como “estudiantes” y no como “hacedores de mundo social”; esa especie de delay de la acción social, “periodo de formación para ser empleados”.

Porque el proyecto que hacemos busca cambiar realmente la escuela, las existencias que hacen escuela, la relación de creatividad y ciudad, la capacidad de generar formas de hacer creativo en esa relación, los ámbitos de auto-realización (existencia, realización).

Mi reto es ese proyecto en el que la escuela no forme “empleados” por el “estudio” al “mercado”, no transmita contenidos sino herramientas de cambio, no currículos sino “innovadores” por el “atreverse a hacer”, existencialmente; aun aceptando la batalla perdida, con las coerciones de otras actividades, en profesiones, asignaturas, etcétera.

“En primer lugar, debo comprometerme; luego, actuar según la vieja fórmula: no es necesario tener esperanzas para obrar. ” Jean Paul Sartre, El existencialismo es un humanismo.

En esa línea de acción, otra actitud existencialista es la de refocalizar el reto.

Por ejemplo, según tu hipótesis inicial, la tarjeta se podía cambiar ya que lo que faltaba era la creatividad afectando al objeto, el talento de los estudiantes en el diseño de la tarjeta “en si”. Desde mi punto de vista, lo que mantiene la tarjeta en su “en si”, que quieres transformar, no es tu presupuesto, sino la NORMA administrativa que tan claramente enarboló la institución: el dispositivo identitario de Escuela no es la identidad de los estudiantes sino de la institución educativa.

Si quieres cambiar la tarjeta, comunica de manera relevante a la institución que hay que hacerlo, facilita una campaña para ello, autoorganizada, viral.

Cambia que una sola frase desde el púlpito pueda detener la inmensidad del deseo en su cambiar(se). Desde mi punto de vista, no hay que plantearse el reto de cambiar la tarjeta, sino una campaña de presión estudiantil ante la coerción de la institución en el proyecto existencial de que la tarjeta sea nueva, como forma y como represenctación de identidad de escuela centrada en su usuario. Responsabilizarse del cambio.

Así es la institución de la innovación. Innovar no es la creatividad artística en la que “tu espíritu se manifiesta en la idea”. La creatividad del innovador es agónica ya que supone salir de la zona de confort, deconstruir nuestros hábitos (de estudiante, de nuevo profesional que busca triunfar a cualquier precio, de parado sin salida resignado a becarías, etcétera), las rutinas de nuestras organizaciones (burocracia, espera[nza], pasividad, resignación), y las instituciones (clases, notas, entregas, asistencias).

Esos supuestos (los hábitos, las rutinas, las instituciones) son solo eso, formas de reducción de la complejidad en el control psíquico/social, esquemas de respuesta efectiva que pueden paralizar posibilidades para generar nuevo orden más eficiente en distintos fines socialmente instituibles. La creatividad es orden desde el caos de lo posible. Desde tu deseo existencial de que esa tarjeta sea de otro modo frente a las instituciones y los hábitos de aceptación.

Existencialismo es no aceptar que las coerciones a la libertad (del confort, de los privilegios asumidos como naturales; de los hábitos, rutinas o instituciones) puedan evitar que nuestro proyecto de cambiar el mundo sea válido, aun en el fracaso. Es la teoría del caos: “el aleteo de las alas de una mariposa puede provocar un Tsunami al otro lado del mundo”.

Ahí está el reto del existencialismo: saber que podemos empoderarnos del cambio aun en el fracaso, por la libertad asumida en el proyecto de sociedad que subscribimos en nuestra existencia, por dejar de ser “monstruos”, en palabras de Sartre, que defienden valores que no son suyos. El “hacer posible” se realiza también en el “no hacer”, o en “hacer para”.

Aspecto de la libertad del proyecto y su compromiso. Otra cosa es hacia qué enfocamos nuestro empeño: ¿qué proyecto?, ¿qué persona?, ¿qué sociedad?.

Muchos pueden pensar que el Éxito personal puede justificar en sí todo empeño, egocéntricamente. Yo pienso que ningún éxito personal es un HUMANISMO si no nos permite integrar al otro en los conceptos de felicidad y logro; proactivamente, sintéticamente.

Lateralmente, el caso de las Revoluciones Pasivas, comentado por Gramsci, se ve claramente en el Podemos (emergente desde el 15M) que vemos pasar de horizontal a institución verticalizada de control, como Masa Práctico Inerte. De la auto-organización del procomun a los monopolios verticales en política. Ahí mantengo mi existencialismo en la sociedad, frente al pragmatismo asumido de ellos. La politeia es la gestión de la res pública, no la reproducción de estructuras institucionales y nomenclaturas. La idealización (esencia) por la existencia particular, es un proyecto de libertad consciente.

El empoderamiento no se logra por consenso tampoco. Como le comenté a Guanarteme, en el proyecto de innomakers y FAB lab solo participo del proyecto de ustedes, es su escuela. Ese proyecto es su responsabilidad, yo realizo mi proyecto en su existencia, “fiel a un conjunto político y social, pero que no deja de discutirlo”.

Espero que te guste la entrevista de Sartre. La resignación es una actitud cristiana, el proyecto de libertad es existencialista.”

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Pre-print de Comunicación interpersonal y metodologías de la innovación. Una experiencia heurística en el aula aplicando redes semánticas.

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Hola amigos,

a punto de ser publicado mi paper en la revista Disertaciones. Es una investigación inicial y un tanto tentativa, pero hay pistas a futuros avances. Espero que les interese.

Comunicación interpersonal y metodologías de la innovación. Una experiencia heurística en el aula aplicando redes semánticas.

José Manuel Corujeira Gómez

RESUMEN

RESUMEN

La actual definición de creatividad da gran relevancia a la comunicación interpersonal en las estrategias de innovación, y nos permite cuestionar los perfiles de competencias comunicacionales de los profesionales –innovation partners– en la sesión práctica en las que se aplican. Este texto muestra someros resultados de la aplicación de algunas de sus tácticas con un grupo de alumnos como experiencia heurística.

Probamos las descripciones estructurales/procesuales de hipotéticos efectos de la comunicación empleando los indicadores de la Teoría de Redes en las topologías de términos aportados por el grupo. Sin ser resultados concluyentes, esperamos que este paper aporte alguna información relevante en la investigación de la creatividad en las sesiones de innovación comentadas.

Palabras clave: Creatividad, comunicación, organización, metodología, redes semánticas, management, Design Thinking.

Para ir a la revista, pincha aquí

Gregory Bateson. Deuteroaprendizaje, Pensamiento Creativo

Aprender a aprender.

Pasos hacia una ecología de la mente
Gregory Bateson (Pág. 323)

Caso:

Tipología de aprendizajes entendida en una jerarquía anillada de procesos estocásticos.

 

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Teoría de tipos lógicos
adpt. Bateson, G. 1998. Pág. 323

Descripción:

El aprendizaje como proceso comunicacional–como toda conducta y toda clase de conducta, todo aprendizaje y toda genética, toda neurofisiología y endocrinología, toda organización y toda evolución (Bateson, G. 1998 Pág. 313) – tiene las raíces del conocimiento de su fenómeno en el trabajo fisiológico de Cannon y Claude Bernard, en la física de Clarke Maxwell y en la filosofía matemática de Russell y Whitehead (Bateson, G.1998. Pág. 309) fuente de la revolución de los ingenieros y teóricos de la comunicación.

Así la Teoría de los tipos lógicos de estos últimos es empleada, como una escala por la que hay que ascender, en la enunciación del nodo cognitivo que describe la teoría del doble vínculo inserta en el isomorfismo que plantea el autor entre aprendizaje, genética y evolución (Bateson, G. 1998 Págs. 281 y sig.)

De acciones planificadas y conscientes, pasan a convertirse en hábitos interpretante lógico para Peirce, estudiado en otro contexto mediante su concepto de abducción (Bateson, G.2006 Pág. 157)-, y los hábitos se tornan cada vez menos conscientes y menos sujetos al control voluntario. Supuso [Butler], sin pruebas, que esta habitualización o proceso de absorción podría hacerse tan profunda, que llegara a integrar ese cuerpo de recuerdos que nosotros llamaríamos el genotipo y que determina las características de la generación siguiente (Bateson, G. 1998 Pág. 282)

En esta jerarquía anillada se interesa asimismo por el pensamiento creativo; como hemos apreciado supra, en la teoría básica, el pensamiento creativo ha llegado a asemejarse al proceso evolutivo en cuanto a su naturaleza fundamentalmente estocástica (Bateson, G. 1998 Pág. 284); y por lo tanto integrable en una economía de la adaptabilidad (Bateson, G. 1998 Pág. 285) y una economía de la flexibilidad cognitiva (Bateson, G. 2006. Págs. 163 y sig.), tanto en el estudio de los rasgos de sus productos innovadores y de las prácticas selectivas por parte del ecosistema de usuarios y sus configuraciones, así como en los creativos (variación/selección) y su proceso de estructuración de la complejidad (incertidumbres de la percepción del mediador).
Por ejemplo:

Aprendizaje 0: “Yo ‘aprendo’ de la sirena de la fábrica que son las 12 del mediodía” (Bateson, G. 1998. Pág. 314), rótulo: debe de aplicarse a la base inmediata de todos estos actos (simples o complejos) que no están sujetos a la corrección por ensayo error (Bateson, G. 1998. Pág. 317)

Aprendizaje I: Relación entre estímulo (EC), acción del animal (RC) y refuerzo (Elnc) en los condicionamientos pavlovianos.

Aparecen marcadores de contexto que facilitan la información de la secuencia experiencial y su puntuación. Por ejemplo, el correaje que emplea el experimentador con el perro permite al perro el internalizar los contextos; así se puede diferenciar la correa en el momento del paseo con el amo y en las experiencias experimentales, y la adecuación de la conducta pertinente al caso (externalización por conducta).

La secuencia de experiencia vital, acción, etcétera, está de alguna manera segmentada o puntuada en sus secuencias o “contexto”, que pueden ser equiparados o diferenciados por el organismo (Bateson, G. 1998. Pág. 322).

Otros casos:

– Recompensa y evitación instrumental
– Aprendizaje memorístico

Aprendizaje II: es un cambio en el proceso de Aprendizaje I. Se interesa por los cambios que se introducen en la puntuación de las secuencias vivenciales, así como en los marcadores de contexto. Nodo en el que se articula el doble vínculo.

Partiendo de la investigación de Harlow y su concepto de “aprendizaje situado”, Bateson nos ejemplifica el aprendizaje II describiendo el caso de los monos Rhesus con Gestalt más o menos complejas o “problemas” que los monos debían de resolver para ser reforzados con alimento. Los sujetos experimentales mostraron el aprendizaje del aprendizaje I, aprendieron a aprender el contexto experimental y pudieron aplicar los comportamientos aprendidos de un problema en otros problemas de un conjunto que contenían tipos similares de complejidad lógica (Bateson, G. 1998. Pág. 326)

El aprendizaje por lo tanto abarca dos patrones de contingencias, el patrón general del intrumentalismo (si el mono resuelve el problema, entonces refuerzo); los patrones de contingencia de la lógica dentro de los problemas específicos.

Lo que se aprende en el aprendizaje II es a puntuar los acontecimientos (Bateson, G. 1998. Pág. 330).

Otros casos:

– Aprender a aprender memorísticamente de Hull
– “Aprendizaje revertido” de Bitterman

Aprendizaje III, será difícil y raro, aun en los humanos (Bateson, G. 1998. Pág. 331), tiene lugar una reorganización profunda del carácter.

a) El individuo puede aprender a formar con más facilidad aquellos hábitos cuya formación hemos llamado Aprendizaje II.
b) Puede aprender a cerrarse todas las “vías de escape” que le permitirían eludir el Aprendizaje III.
c) Puede aprender a cambiar los hábitos adquiridos mediante el Aprendizaje II.
d) Puede aprender que él es un ser que puede lograr, inconscientemente, y logra el Aprendizaje II.
e) Puede aprender a limitar y dirigir su Aprendizaje II.
f) Si el Aprendizaje II es un aprendizaje de los contextos de Aprendizaje I, entonces el Aprendizaje III tiene que ser un aprendizaje de los contextos de estos contextos
(Bateson, G. 1998. Pág. 334).

Resulta evidente que, en la capacitación –entendida como autopoiesis desde el aprendiz- de los profesionales creativos, el aprender a aprender contextos (aprendizaje III) es esencial al plantear las analogías y extrapolaciones empleadas como método de combinación edidética y que afectan a la “experiencia estética” del insight en los procesos del pensamiento creativo.

En lo que respecta al carácter inconsciente de estos hábitos de puntuación, observamos que el “inconsciente” incluye no sólo el material reprimido –como apoyaría una teoría psicoanalítica de la creatividad- sino también la mayor parte de los procesos y hábitos de la percepción guestáltica (Bateson, G. 1998. Pág. 331).

Es por lo tanto esencial en la manera de formalizar un comprender los procesos exoconscientes –memoria, preconsciencia, horizontes (Luhmann, N. 1998. Págs. 92 y sig.)…- que se experimentan desde el creador, así como métodos que entiendan el producto de la creatividad como “marcadores de contexto” que mediatizan los conjuntos de sistemas de aprendizaje y memoria –interfaces- de los usuarios en las praxis inherentes a las configuraciones actuales para ellos (en proceso de esquematización y complejidad presente).

Aprendizaje IV.

A otros, más creativos, la resolución de los contrarios les revela un mundo en el cual la personalidad individual se funde con todos los procesos de relación en alguna vasta ecología o estética de interacción cósmica. Que cualquiera de éstos pueda sobrevivir parece casi milagroso, pero algunos se salvan quizá de ser barridos por el sentimiento oceánico gracias a su capacidad de concentrarse en las minucias de la vida. Cada detalle del universo se ve como proponiendo una visión del todo. Estas son las personas para las que William Blake escribió su famoso consejo en los “Augurios de la inocencia”:

Ver el mundo en un grano de arena
Y el cielo en una flor silvestre,
Contener el infinito en la palma de tu mano.
Una eternidad en una hora.

(Bateson, G. 1998. Pág. 336).

Por lo tanto: La tipología lógica permite entender teóricamente la escala en zijzaj ascendente en la jerarquización de contextos (dimensiones), marcadores de contexto y puntuación de la experiencia.

Retomando el análisis previo, los procesos anillados digitales/analógicos permiten al sujeto nombrar la experiencia.

Extracto de:

DEA 10.3.2.2.2 Control elástico: cibernética

Este pensamiento cibernético lo amplía Bateson dentro de sus criterios del proceso espiritual (Bateson 2006 103 y sig.) hacia una teoría del pensamiento creativo (Bateson 2006 201), que llama de la escala en zig-zag de dialéctica entre la forma y el proceso (Bateson 2006 210 y sig.) con la que describe su propia creatividad en el caso de su obra Naven (Bateson 2006 207).

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Bateson también desarrolló en dicha línea la teoría del “aprender a aprender” (Bateson 1998 187 y sig.); teoría configuracionista de la socialización acuñando palabras nuevas, como “protoaprendizaje” y “deuteroaprendizaje” (aprender a aprender), anticipando ulteriores desarrollos reflexivos de la cibernética de segundo orden y el “conocer el conocer” de los autopoiéticos (Maturana y Varela 2003: 5) (Reynoso 2006 30).

Si se quiere una caracterización sucinta de las diferencias entre ambas cibernéticas yo diría que la tardía difiere de la temprana por su mayor énfasis en el desequilibrio, el papel sustancial que confiere al azar y (hacia el final de su trayectoria) la pérdida de la dimensión holística, el retorno al individualismo metodológico y a la exaltación del sujeto (Reynoso 2006 59).

Pasos hacia una Ecología de la Mente, ver edición aquí

Mind y Naturaleza, ver edición aquí

Caos y Complejidad, una exploración antropológica, Carlos Reynoso, ver aquí

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Información. Repaso del concepto desde la termodinámica.

(este post viene de la entrada: Brainstorming. Creativos profesionales. Pensamiento divergente. Cibernética.)

El paradigma cibernético y la teoría de la información aportan la bifurcación fundamental en el modo de comprender los fenómenos; lo que posibilita, con el modelarse las disciplinas al  paradigma, una nueva coordenada para la formación discursiva de la creatividad en la posición en funcionamiento en conceptos, objetos, temas y modos de enunciación.

Por un lado; no se preocupa en qué puedan ser las cosas, pregunta esencial del cuestionamiento metafísico, sino en el cómo las operaciones y dispositivos del sistema posibilitan -controlan- que no pueden ser de otro modo; los bucles que, como coerciones, mantiene un equilibrio “en estado de espera” -en la primera cibernética-.

La primera cibernética que se desarrolla en estos años, centra la atención en los umbrales de tolerancia de los sistemas/entorno, y las condiciones dinámicas de las operaciones de cambio que mantengan el equilibrio. La segunda cibernética, más adelante, potencia el interés por los sistemas alejados del equilibrio (poiéticos); focalizándose en la premisa de la auto-organización del sistema, llegando al constructivismo radical.

Un ejemplo paradigmático son los sistemas de defensa antiaérea en los que trabajó el propio Wiener, uno de those who were concerned with the application of mathematical methods to military affairs; pero algunos más intuitivos los comenta Bateson en sus textos posteriores recogidos en Pasos hacia una ecología de la mente (1972) y Mind and Nature: A Necessary Unity (Advances in Systems Theory, Complexity, and the Human Sciences) (1979).

Libros desarrollados en el marco naciente de la cibernética donde se tratará de imaginar, como veremos en posts posteriores, una escala cibernética -retroalimentada- en zig-zag entre proceso y clasificación que posibilita la evolución, en una economía de la flexibilidad ecosistémica, de pautas de diferencias que producen diferencias (Información) que se conectan entre ADN, aprendizaje y pensamiento creativo (calibración/aclimatación).

Para Gregory Bateson, un ejemplo simple de la cibernética está en una puerta de apertura automática.

La puerta es un sistema en espera con dos posiciones, dos umbrales de comportamiento en una percepción binaria de sensibilidad al entorno: o no hay nadie en su ámbito de sensibilidad y el sistema tensa el circuito en “en espera”, por lo que la puerta está cerrada; o bien pasa algún cuerpo por ese ámbito y el sistema destensa energía y la puerta se abre.

El modelo teórico -la forma, incluyendo las palabras y su adherencia (Moles) en el discurso, que empleamos para hacer relevantes supuestos coordinados de lo real en la realidad que describimos- atiende a las diferencias en la gestión “en espera”, más que a la identidad de la representación.

Otro ejemplo más dinámico lo encontramos en los termostatos en los que se vinculan en un sistema [persona/habitación] y un entorno [casa+clima], los bucles que controlan: una fenomenología subjetiva [sensación de frío de una persona -en sí mismo un sistema orgánico con bucles de aclimatación-], el potenciómetro del sistema de calefacción [gestión de los umbrales de tolerancia -sensibilidad/equilibrio-del sistema de aclimatación técnica de la habitación] y el entorno.

Sutilmente la pregunta puede pasar de la idealidad de la representación en “la cosa” -el qué de la creatividad (en el “objeto” o el “sujeto”): ¿soy creativo?– a la posibilidad de poder plantearse cómo son las coerciones -en el diseño o la persona, inicialmente; en el sistema al avanzar la formalización del discurso- que potencian o impiden la creatividad.

Un horizonte completamente diferente que se desplegará en las décadas siguientes: del ¿soy creativo? al ¿Cuáles son los bloqueos de la creatividad?

Este primer aspecto sistémico es claramente diferencial.

La creatividad no se centra en qué es la “cosa”, qué pueda ser “objeto” para el “sujeto”, como en la metafísica del Arte y la Idea manifestada; sino que se preocupa de cómo se organizan las diversas coerciones integradas en las relaciones entre componentes y entorno para que las cosas se mantengan siendo como son -en la primera cibernética, manteniendo unas condiciones de equilibrio-: ergonomías, sociologías, psicologías, ecologías, etcétera.

Sin entrar en detalle, que trataremos más tarde con Moles. En este paradigma la función de error adquiere un sentido más productivo que el concepto de confusión en el sintagma de la metafísica; en el que se pierden las dinámicas del aprendizaje del error y la calibración de los sistemas que aprenden, en el dualismo confuso de la estática  apariencia/Idea.

La cosa deviene conectividad, de la identidad a la relacionalidad entre –in between-. By aesthetic, I mean responsive to the pattern which connects, llegará a enunciar Bateson.

Por otro lado; la información es la nueva magnitud en esos bucles que empiezan a sistematizar las teorías en amplios marcos de diversas disciplinas. Un concepto emparentado con la mecánica estadística y la entropía.

Hay autores que relacionan la información con las magnitudes paradigmáticas de las revoluciones científicas, en la línea: Fuerza, Energía, Información. Si la Fuerza de la gravedad, en el XVII (1687), posibilitó el observar físico de la mecánica clásica de la simplidad organizada -siguiendo la clasificación de Weaver en su Science and Complexity– de dos cuerpos en movimiento enlazado; la Energía, movida por la revolución de la tecnología de la máquina de vapor arrancando el XIX , alumbró el desarrollo de la cinética de los gases y las leyes de la termodinámica (década de 1850) -y la presión, que como vimos formó, con el shock energético de la electricidad, parte fundamental de la metáfora de Freud para la creatividad y la neurosis, en el arraque del siglo XX-.

Un aspecto relevante en la formalización de un concepto como el de la Energía:

En el XIX, en los gases, la tecnología de la máquina de vapor, que llamó la atención de Sadi Carnot, adelanta a la teoría; en una práctica que ha cambiado el modo de pensar de las sociedades, como es obvio en la actualidad por las expectativas puestas en cada una de ellas.

La concepción del cosmos y de la ciencia nacida en el XVII con Philosophiae Naturalis Principia Mathematica, se iba confirmando en la confianza y modelaba una imagen de progreso en la certeza del conocimiento humano. Y entre la simplicidad organizada de Newton y la cinética de los gases -temperatura- en los sistemas cerrados, nacio la entropía.

El problema de la entropía se plantea desde Clasius: el universo se enfría, el cosmos está determinado al invierno físico. En ese sentido, tiene la relevancia de una ley universal: la segunda de la termodinámica, en un contexto histórico de la revolución industrial que calentaba el ambiente.

1Entropía, Clasius
(Variación de entropía del universo.
Teresa Martín Blas y Ana Serrano Fernández)

La energía es el tema; y el Progreso (Georges Canguilhem / La decadencia de la idea de Progreso. Artillería Inmanente), ideología determinante tras la caida del Ancien Régime, suponía entonces una quimera en un universo que se apaga.

Desde Boltzmann, el fenómeno termodinámico se leyó desde la probabilidad de la mecánica estadística, el salto de modo de ciencia del XIX que posibilitó la complejidad desorganizada.

La palabra entropía procede del griego (ἐντροπία) y significa evolución o transformación. Fue Rudolf Clausius quien le dio nombre y la desarrolló durante la década de 1850; y Ludwig Boltzmann, quien encontró la manera de expresar matemáticamente este concepto, desde el punto de vista de la probabilidad (wikipedia),

Entropía, Boltzmann

Bella, conmovió al propio Boltzmann. La théorie des hasards, la teoría del azar parece un lugar donde buscar la creatividad, ¿no? Ese fue el salto estadístico de la matemática de Boltzmann, enfriarse es desordenarse.

Una imagen analógica que sirva de imaginación didáctica entre calor e información; ejemplifiquemos intuitivamente en un armario cualquiera y contextualicemos esa imagen en el concepto de entropía en escalas universales y cotidianas, del día a día.

En el marco local (como metáfora con mucho grano):

Si no se introduce trabajo –en mecánica clásica, el trabajo que realiza una fuerza sobre un cuerpo equivale a la energía necesaria para desplazar este cuerpo-, el desorden es la tendencia.

Dicho de otra manera; en tu vivir la semana vas pillando ropa del armario, incluso si la vas poniendo lo mejor posible cada día al final de la semana la tendencia será el desorden.

Si llegas y encuentras el armario estrictamente ordenado, infieres con sorpresa:

1) que algún demonio ha introducido trabajo (energía) en ordenarlo; o

2) con certeza sabes que el salario de intercambio es eficaz en el empleo contratado (trabajador/a doméstic@).

En el marco general:

El cosmos, entrópico, pierde calor en cada proceso termodinámico: se enfría, ralentiza el movimiento. Las moléculas más frías (más lentas) se aceleran en sus relaciones con las moléculas más calientes (más rápidas); intuitivamente lo templado será lo más probable.

En el intercambio de temperatura -en el diferencial térmico, como muestra la notación de Clasius supra- se tiende estadísticamente al equilibrio, a que el desorden sea la probabilidad más alta de encontrar las moléculas-en el logaritmo de la probabilidad con la constante que lleva su nombre, como muestra la de Bolztmann-.

Pero en esa metáfora hay una pérdida que nuestro armario no recoge. Porque por la entropía; en ese relacionarse entre moléculas, siempre hay una disipación de energía. Hay un calor que no se convierte en movimiento en cada relación molecular, por lo que se disipa la energía local en el trabajo ejercido entre moléculas.

Por tanto: La probabilidad más alta marca la tendencia al equilibrio, y esa probabilidad está determinada por la entropía: la tendencia al desorden (presencia de la ausencia de información, la indiferenciación).

No habrá diferencia de temperatura (movimiento), no habrá (diferencia) entre moléculas rápidas y lentas; se desordena el armario (las categorías diferenciales como ‘calcetines’, ‘camisas’, ‘pantalones’, ‘faldas’… van desapareciendo en el ‘montón’); esa es la imagen que se recoge, tal vez, en la entropología de Lévi Strauss –Tristes Tropiques (1955)-.

Cada palabra, cada línea impresa, establece una comunicación entre dos interlocutores equilibrando un nivel que se caracterizaba antes por una diferencia en la información, y por lo tanto una organización mayor. Antes que “antropología” habría que escribir “entropología” como nombre de una disciplina dedicada a estudiar ese proceso de desintegración en sus manifestaciones más elevadas (Lévi-Strauss 1992:467)

El demonio de Maxwell -uno de los observadores parciales más simpáticos de la ciencia y en posesión de un ideal intangible- en 1867 plantea, de modo más científico en la explicación de la dinámica de los gases, la posibilidad de hacerlo sin trabajo; mediante información se conjetura posteriormente. En ese sentido, es un demonio “proyectista”.

Demonio visionario, si el de Laplace soñó un conocimiento perfecto de las condiciones iniciales de todo movimiento -ser dueño del Tiempo, et l’avenir, comme le passé, serait présent à ses yeux (1814)-; el de Maxwell esconde la dialéctica de saltar la comba del segundo principio de la termodinámica, el sueño del cambio sin pérdida.

«Perpetuum mobile artificae» de la sociedad de la información; pero, ¿quién no tiene un Ideal (Kant) para jugar experimentos mentales?

Entropía, supone un cataclismo en la imagen que la eterna mecánica clásica de Newton se tenía en la época, como verdad asumida en los logros científicos humanos; percepción de la mecánica del sentido común en el XIX.

Pero no solo eso.

La entropía, que en la termodinámica supone un enfriamiento, es una ley de tendencia al desorden del cosmos. Cerrando la misma década se publica, como vimos en el post del XIX, la obra de Charles Darwin.

En esta década de 1850 se plantea el problema de la doble flecha: mientras el universo tiende al desorden, la vida se organiza en diversidad creciente.

En nuestro ejemplo metafórico:

Las poblaciones de prendas en el armario crece en complejidad. Tanto en el desorden aparente que podemos organizar con esfuerzo, como en las categorías que determinan el sistema. Hay la adaptación evolutiva que genera nuevas organizaciones, en una variación ascendente; en un marco general de desorden creciente.

Un dilema apasionante para un conjunto de creativos científicos que buscan en esa diferencia de flecha entre orden y desorden en los fenómenos.

Casi 100 años después en 1948, conectando la línea con Gibbs, Nyquist y Hartley -a los que nombra en la introducción-, se publica la teoría de Shannon. Siete años antes de la apocalipsis entrópica de Lévi-Strauss.

La obra A Mathematical Theory of Communication es paradigmática; en un breve número de páginas desplegó la potencialidad de un nuevo escenario de comprensión, y de medición. Su aportación es amplia y fundamental; pero también esconde un abismo peligroso por el que se han caído muchas propuestas teóricas, que hay que comprender antes de extrapolar o emplear su marco en una teoría de la creatividad practica con grupos humanos.

Los dispositivos matemáticos que muestra no recogen la concepción de sentido humano, solo patrones de orden que podemos emplear en operaciones simples de transmisión. Su necesidad de conocimiento era sobre la ingeniería de las señales, como el telégrafo, de ahí su diagrama esquemático del sistema de comunicación con código.

El producto creativo -mensaje- como producto informado manifiesta un orden de improbabilidad inverso a la entropía como desorden. Esa capacidad de redundancia se encuentra en la codificación entre fuente y destino. Unas señales se pueden combinar como mensajes al ordenar secuencias del repertorio que incluye.

Cuanto más extensos son los mensajes que se puedan construir, y cuantas más relaciones establezca el código entre componentes del repertorio -o en la constitución de componentes- para construir mensajes, mayor será la complejidad contenida en el sistema -información-que construye el mensaje como campo secuencial de señales informadas.

Como ven el valor de lo condensado en la relación -ratio- de información como orden atiende al mensaje como señal en código, no al contenido transmitido. Es, como comenta Weaver, la condición de posibilidad de transmisión de todo sentido.

If the number of messages in the set is nite then this number or any monotonic function of this number can be regarded as a measure of the information produced when one message is chosen from the set, all choices being equally likely  (Shannon, C. 1948).

Pero, como el mismo Shannon expone en su teoría matemática de la comunicación, los componentes de los mensajes no son equiprobables; en la probabilidad de aparición de un mensaje está implicada una historia del proceso de creación mismo, son procesos markoff.

Stochastic processes of the type described above are known mathematically as discrete Markoff processes and have been extensively studied in the literature. The general case can be described as follows: There exist a nite number of possible “states” of a system; S1; S2; : : : ; Sn. In addition there is a set of transition probabilities; pi( j) the probability that if the system is in state Si it will next go to state Sj. To make this Markoff process into an information source we need only assume that a letter is produced for each transition from one state to another. The states will correspond to the “residue of inuence” from preceding letters(Shannon, C. 1948).

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DEA_corujeira_Shannon2

 

La información es una magnitud que mide la improbabilidad del mensaje frente a lo aleatorio, del orden negentrópico que muestra esa improbabilidad como mensaje constituido por repertorios de un código.

Como comentamos, para Shannon el fundamento se encuentra en la mecánica estadística, la théorie des hasards, y es el primero en hacernos ver la creatividad como ecuación.

Cantidad de información (entropía negativa), Shannon

El producto creativo como producto informado manifiesta un orden de improbabilidad inverso a la entropía como desorden.

Si de repente, las gotas del grifo empezaran a sonar con la melodía de la 5 de Beethoven, pensaríamos que alguien informa el proceso, hay una pauta entre señal y código musical.

De Shannon retenemos en nuestra concepción clásica el dispositivo esquemático de un sistema de comunicación: un emisor y un transmisor, una señal codificada es transmitida por un canal a un receptor permitiendo comunicar dicha señal como mensaje desde una fuente de información a un destino.

Los mensajes, que en el fondo son campos de señales, en su estructuración de improbabilidades de orden en repertorios codificados, no tienen porque coincidir con el orden que nosostros llamamos sentido; sino que son aferenciales: el mensaje es el universo que define esa ecuación, sin referencias a objetos externos al mensaje: mientras los puntos se organicen en un código.

Y el mensaje, por ejemplo unos puntos en secuencias de orden establecidas a un código, supone un patrón de redundancia -de código/repertorio- entre fuente y destino, simplemente.

¿Cómo transmitir un mensaje con la máxima seguridad de ser recibido en el destino?, ¿cómo informar ese mensaje para generar un patrón de señales para transmitir de la forma más segura?, la teoría de Shannon es una teoría de la fidelidad de la señal para una óptima transmisión como mensajes; como señales, no como sentido.

Por ejemplo, sería complicado transmitir todas las posibles resonancias humanas de sentido ante el Beso de Robert Doisneau (1950) con la secuencia contenida en  -… . … .- .-. ; aunque se transmita un significado codificado.

beso-hotel-du-ville

 

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Design como operación de existencia, en experiencias. Apuntando a Thackara.

Un mail de mañana con Jorge Cucalón, alumno que he tenido en el Master Comunicación y Diseño Estratégicos de erretres en Trazos.

La experiencia puede ser definida como la capacidad de sentir las informaciones sorprendentes como familiares y de poderles atribuir un esquema de diferencias que les concede un valor de información en el que se puede trabajar.
Sistemas Sociales. Lineamientos para una teoria general.
Anthropos, Ed. Del Hombre (8 de septiembre de 2008), pág. 85 nota 25.
Niklas Luhmann.

Hola Jorge,

veo que vas ganando rapidez, :).
Hay ciertos logros en la presentación nueva, en cuanto a “tono” gráfico, y al manejo de fotografía, la página del bodegón es un logro. Si quieres un consejo, sería bueno que miraras algo de retículas para composición gráfica. Las retículas permiten que la dinámica gráfica sea más fluida y ayuda a que la segmentación de los espacios de la composición genere cierta forma de identidad. Ayuda a la jerarquía de información y la redundancia de gestalts que no son directos como en la forma gráfica. La composición es como la melodía y la forma es el timbre de los instrumentos (color, tipografías….)
El logo es débil, la necesidad de la línea….
En está página web sobre la helvética escuela hay un ejemplo de DHUB (abajo) que me permite ejemplificar un caso que pliega con más interés:
Bueno Jorge, la verdad es que he intentado ayudarles algo en su proceso sin ocupar el espacio que no me correspondía. La comunicación gráfica no es mi competencia en vuestra formación, no tanto como que entendieran un proceso de creatividad que tenéis que formalizar personalmente. El que hayas usado SCAMPER es smart, aunque la descripción de la técnica no sea demasiado extensa en tu dossier, es una de las clásicas. No dejes de reflexionar sobre el proceso que sigues en cada proyecto. Cada uno aporta una lección nueva, no solo en la relación con el cliente, o con la imprenta, o con los compañeros de trabajo. Por ejemplo, en este proyectos empiezas a ver las retículas, ello hace que se estructuren patrones de resolución de proyectos que aprendes (composiciones tipográficas, uso fotográfico…). En el siguiente proyecto aprendes cromática, eso lleva a que aprendas patrones de señalética, etcétera…. Es tu experiencia creativa.
En el fondo, la creatividad del objeto supone la morfogénesis del creativo, o viceversa, de pensarlo en epistemología clásica. Pues lo que ha sido real creatividad (re-flexión/objeto/comunicación) modifica el modo de mirar, lo que nos ha resultado informativo -creativo- nunca más es información, nunca vuelve a ser creativo sino patrón informado que empleamos para generar efectos creativos o significativos/pregnantes en el sistema; la creatividad no permite la identidad ni en el objeto ni en el sujeto, pero se posibilita la aprehensión de información en pregnancias de diferencias coordinadas, que parecen hacer hacer una trascendencia en la percepción de la complejidad de la existencia en experiencias.
Esa pregnancia es esencial en el trabajo del diseñador, según la teoría gestaltica, innovada como affordance.
En general el diseño es una evolución de los gananciales de coordinación de acción que afecta a los procesos del sistema de operaciones que conforman el organizar la complejidad de existencias en experiencias. Como comenta Thackara, el diseño no es la forma/función producto del sistema, sino la posibilidad de operación del sistema mismo. En ese operar la complejidad, el diseñador posibilita en el procesamiento.
Imagínate que cada mañana el despertador estuviera aleatoriamente en algún lugar del cuarto, sin que pudieras saber dónde. Piensa en la coordinación entre despertador/acciones sincrónico/dependientes, que no te permitieran localizar patrones para empezar a accionar por la mañana.
Ese componente aleatorio (o redundante) puede ser entendido como una cantidad de información (originalidad) máxima; partiendo del modelo inferencial, la relevancia afecta en la originalidad emergente en el sistema bien coordinado, y se puede hacer que los minutos se acumulen ganancial (pre-formas) como condiciones iniciales inciertas en la experiencia (umbrales de existencia con sentido). En una existencia de acciones que demandan demasiadas tomas de decisiones conscientes, la existencia no es una buena experiencia generalmente; en el fondo, están ya estructuradas en las relaciones del sistema que son diseño.
Un caso tal vez más relevante al caso se da en El día de la marmota, el despertador que despierta en el día idéntico.
En el caso hay que incluir el nuevo modo de comprender el término “comunicación”. No es el objeto, es la capacidad de emplear contextos/supuestos para ahorrar tiempo en la coordinación de acciones posibilitadas, y que en fondo acumulan conocimiento empleado para optimizar el uso de la conciencia/comunicación de operaciones de diferencias en acción; la relevancia apuntada por Sperber y Wilson, es una opción pertinente.
Esto tan confuso es evidente al mirar un dossier, como el que mandas. O en el momento de ir en un metro, en un intercambiador, y la señalética no/si/algo funciona. La confusión de una sola persona puede ser en el mejor de los casos de segundos o micro segundos, pero en la acumulación de confusiones del sistema, o en la coordinación caordica de confusiones de personas, se puede inferir una irracionalidad en la experiencia que produzca una “catástrofe” -en el sentido thomiano-, sea en el movimiento de personas en el intercambiador, sea en la comprensión de la idea por el cliente/observador.
Esas microcatástrofes pueden afectar en múltiples efectos de experiencia: una confusión puede ser la poética de un encuentro, o la inspiración de un recuerdo; es la concepción en el efecto mariposa. Pero normalmente está en la entropía donde comprendemos el problema, pues a diferencia de la complejidad, la entropía no permite la emergencia de sistemas, no hay sensibilidad a las diferencias que alejan el sistema del “aburrimiento”. La inferencia de ganancial de tiempo.
Como sistemas implicados. en la observación que está registrando información, en los patrones de coordinación del cliente, el patrón mismo que ofertamos afecta a la percepción, suponiendo como competencia profesional un management de la atención y una coordinación de la economía de la flexibilidad de la conciencia como modo de procesar. Desde la portada a la conclusión -desde la entrada del intercambiador, a ser dato en las redes de la línea 2 Vodafone- la retícula/formas (en el caso más radical, la identidad propia de la conciencia -como inter-acción- que se auto-concibe como mundo con sujeto al mundo de la experiencia) son una experiencia, la existencia que posibilitamos es la coordinación de información (formas-contenidos) entre aburrimiento/novedad; entre significación/originalidad (recuerda a Moles).
Recuerda que en toda la trascendencia que nos imaginamos en la identidad, se esconde simplemente el aburrimiento de homínidos, en doble contingencia, unos monos que se aburren y enseguida buscan las diferencias. Por eso en la identidad la humanidad bosteza y conoce, o ya conoce y bosteza. Por eso el sistema es emergente, no sedimentario. No hay más ontología, que la fenomenología de la novedad en el bostezo hegeliano ;).
O tal vez “innovada-mente”; somos flow (existencias) en un procesamiento de specious present. Reflexiona la cita de Bateson de la portada, “By aesthetic, I mean responsive to the pattern which connects”, y piensa en Design como una experiencia estética -como efecto de superficie–  diversa a la de la experiencia metafísica.
Bueno, perdona el discurso, salió así a esta hora.
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erre
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El sitio del master?, pincha aquí.
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José Corujeira. 
CPS consultor certificado.
metodología de la creatividad | conexioncreativa.net | linkedin: Jose Corujeira

Blog de 2014

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Estoy preparando el blog de 2014: conexioncreativa.net/

Metodologías de la creatividad en organizaciones, atendiendo a su uso de la comunicación interpersonal; preparando un Paper.

Metodologías de la creatividad en organizaciones
Atendiendo a su uso de la comunicación interpersonal.

por Carmen Pereda y José Corujeira.

  1. Creatividad, comunicación y gestión de la complejidad: nuevas destrezas profesionales en facilitación de procesos de innovación
    1.1. Innovation partners
    1.2. Creatividad comunicacional
    1.3. Metodologías de la innovación
  2. ¿Cómo sistematizar la observación de una metodología organizacional de la innovación para la elaboración, registro y tratamiento de datos que justifiquen la creatividad organizacional atendiendo a la comunicación mediante la teoría de redes?
    2.1. Complejidad organizada
    2.2. Redes como modelo de descripción
    2.3. Indicadores de la teoría de redes relevantes a esta investigación
  3. Redes semánticas, modelos estructurales y dinámicas de crecimiento
    3.1. Modelos estructurales: random, regular, small-world, scale free
    3.2. Dinámicas evolutivas
    3.3. Modelo de red semántica de Steyvers y Tenenbaum (2005)
  4. Observación de la estructura de la red semántica  de unas sesiones de innovación en un colegio, según el marco de la propuesta de Steyvers y Tenenbaum
    4.1. Descripción contexto y grupo escolar
    4.2. Descripción metodología de la creatividad implementada en el aula
    4.3. Descripción de la observación participante para investigar en redes
  5. Resultado y análisis
  6. Discusión
  7. Conclusiones y recomendaciones.

Abstract:

Las metodologías organizacionales de la innovación son estrategias destinadas a facilitar procesos creativos, sintetizando órdenes psíquicos con coordinaciones comunicativas de orden interpersonal a diversas escalas. Conociendo el poco desarrollo de sus técnicas de justificación cuantitativa, pensamos necesaria la reflexión sobre cómo sistematizar la observación de estas nuevas destrezas profesionales para cuestionar su eficacia en la aplicación de la mediación comunicacional. A ese respecto intuitivamente la teoría de redes parece ofrecer un marco para dar cuenta de la creatividad como objeto de estudio; y, dentro de su campo, las redes semánticas podrían aportar a la tarea un aparato cuantitativo y una tradición en la investigación. Este texto muestra los resultados de una experiencia heurística en esa dirección. Partimos de la implementación de una metodología de la creatividad en un aula de Madrid y sus estudiantes; elaboramos, registramos y tratamos datos de las redes generadas en el grupo con el objeto de comprobar si el modelo de estructura resultante cabe en la descripción de red semántica propuesto por Steyvers y Tenenbaum (2005). Discutimos la potencial eficacia al objetivo de la justificación de las técnicas atendiendo a lo descubierto en la experiencia tratada.

Claves: Creatividad, comunicación, organización, complejidad organizada, redes semánticas, metodología, management, didáctica

 

1. Creatividad, comunicación y gestión de la complejidad: nuevas destrezas profesionales en facilitación de procesos de innovación

1.1.        Innovation partners

Como nuevo perfil profesional en el ámbito de la creatividad aplicada, los facilitadores de sesiones de innovación reúnen entre sus recursos profesionales un conjunto de técnicas y métodos que afirman estimular la creatividad. En la mayoría de los casos estos métodos suponen la gestión de la complejidad en las interacciones de una organización, en sesiones sistematizadas de generación de propuestas de innovación en las prácticas llamadas de co-design, diseño participativo o emerging design entre otras denominaciones. El marco de consolidación de este perfil profesional son prácticas contemporáneas en diversos ámbitos de realización en la escala de las organizaciones: empresa, escuela, ong´s, comunidades, políticas cooperativas, etcétera. Asimismo se consolidan instituciones mediadoras de la producción social de creatividad: IDEO, Synectics, CEF, servicedesigntools.org, etcétera, desde la década de los cincuenta del siglo XX hasta la actualidad en el que la variación es alta. Las metodologías que comentamos están basadas mayoritariamente en actividades de condicionamiento de la operación divergente/convergente con las personas que participan y con un manifiesto diseño estratégico del sistema de comunicación integrado en la organización de sentido emergente en la sesión.

En el ámbito competitivo entre metodologías diversas que se diseñan actualmente, las habilidades del innovation partner aumentan en extensión y profundidad en una variación amplia de tácticas aplicables apoyadas someramente en análisis cualitativos de estás nuevas prácticas y sin una observación evaluadora de las propias técnicas, de su eficacia o eficiencia. Esto se da de modo manifiesto en la justificación del uso de la comunicación interpersonal en las sesiones y su gestión estratégica, en la que se da por sentado un efecto que en pocos particulares de aplicación de las sesiones se atiende con la precisión precisa. Sabemos que eso pasa, pero no hemos reflexionado en profundidad en las ratios que permiten las afirmaciones sobre lo que logramos hacer con lo que pasa; y mejorar en consecuencia las practicas de creatividad de las organizaciones. Por nuestra parte pensamos que una técnica de justificación de las sesiones de innovación que permita la descripción cuantitativa de algunos aspectos de su estructura o evolución, es objetivo que merece lo tentativo, lo heurístico, en su apuesta: puede ser motivo para generalizar un conjunto de bases para aumentar la precisión de las habilidades del perfil profesional.

En nuestro interés, eminentemente por la gestión de la complejidad del sistema y las coordinaciones comunicativas competencia del innovation partner. Tratando de determinar por su acción la eficacia/eficiencia del proceso: al  aumentar/reducir las operaciones implicadas en la gestión de esa complejidad/sentido como comunicación interpersonal; y la organización y emergencia de sentido resultante y efectos manifiestos en el entorno psíquico y mutuamente manifiesto de las personas.

1.2. Creatividad comunicacional

En la bibliografía, el interés por la comunicación implicada en el proceso de creación tiene tradición. Hemos encontrado en la investigación reciente posiciones que relacionan la comunicación con potenciales estimulaciones de la creatividad del individuo y del equipo[1], así como de la comunicación como motivo bloqueador de la creatividad. En el estado de la cuestión informal, es significativa la opinión de Lehrer en su muy comentado artículo en New Yorker del 30 de enero de 2012: GroupThink, The brainstorming myth.

Este particular nos parece relevante para indagar sobre posibles comportamientos del sistema de comunicación susceptibles de describir relaciones no triviales continuas y modulables entre la configuración de la comunicación y el efecto como creatividad en procesamiento de información.

En el marco de las ciencias de la información en el que pretende localizarse este texto, la teoría matemática de la comunicación de Shannon aporta una definición clásica de cantidad de información H relacionada con la complejidad de un mensaje. Moles se apoya en esa definición hacia la descripción de originalidad en una teoría informacional de la creatividad fundamental en el campo. Su interés principal está en las sociedades de consumo con comunicación pública de medios emisor a masas. El caso para Moles es la descripción de la combinatoria casi aleatoria del creador como realimentación de originalidad del ciclo sociocultural; sociodinámica en la que el valor negentrópico de la redundancia / información posibilita la transmisión del mensaje y la dinámica del sistema/entropía. La creatividad en Moles supone una arquitectura improbable de un mensaje[2] en relación a la significación redundante que la forma/significado pueden preservar como percepción/significado (Gestalt significativa del supersigno). La cantidad de información original de emisor modulada mediante repertorios de códigos para la incertidumbre de la percepción de receptor, su interpretación.

Siguiendo otra vía abierta en el texto de Moles al atender a las aportaciones de Moreno y Osgood, nosotros planteamos observar la creatividad como efecto mensurable de la comunicación de un grupo, en las configuraciones de las redes personales y de contenido/computación en la gestión de sentido entre las personas del equipo. Comprender en el mensaje más un efecto emergente de la actividad del sistema que como una arquitectura de cantidades de información que se transmite en (emisión + fidelidad) contra el ruido. Y comprender en la comunicación más un sistema emergente que un medio de distribución, una coordinación selectiva en sentido.

Esta diferencia atiende a la ampliación del concepto de comunicación hacia el marco del modelo inferencial de la comunicación[3] -preocupado en la comprensión- implicado con el modelo de los códigos en la producción/gestión de complejidad de las sesiones; y como sistema social emergente a la interacción de unos sistemas psíquicos co-operativos en generación de sentido, de orden desde el ruido (Order from noise).

La definición de creatividad, y las variables que podamos coordinar para definir innovación en el marco que buscamos, debe implicar necesariamente una relación entre información y comunicación en un diagrama esquemático diferente al dibujado por Shannon, tal como comentamos supra.

Proponemos que en la representación semántica implicada y manifiesta en el sistema organizacional y su entorno, pueden observarse efectos por el uso de la comunicación en el procesamiento de información de las sesiones.

Poder describir estas modificaciones que se presentan como creatividad a la observación es un labor ardua y compleja. Incluso en una simple sesión de innovación de cuatro horas, como las que presentamos, la delimitación de lo que pasa en reglas simples parece una tarea improbable. Pero las escalas y la determinación de los indicadores que pueden ofrecernos una coordenada es una tarea por realizar para la que tal vez haya en la actualidad unos métodos científicos adecuados. Por ello hemos buscado en las ciencias de la complejidad y específicamente en la teoría de redes.

Este texto presenta una experiencia heurística que busca un puente a ese objetivo: un aula de estudiantes de primaria de un barrio popular de Madrid; la aplicación de una metodología de la creatividad de un ámbito didáctico: Enquiring Minds. Una observación en la que tentamos para tratar de generar un método que pueda recoger estos datos creativos en el aula de un modo sistemático, para poder representarlos mediante la teoría de las redes semánticas y el análisis de redes aplicado a la implementación de metodologías de la innovación y topologías de sentido condicionadas por la comunicación interpersonal estratégica que estas suponen implicada al proceso mismo de la emergencia de sentido creativo.

1.3. Metodologías de la innovación

La comunicación significativamente en los horizontes de relevancia para la coordinación de selección de sentido en el grupo -en escalas psíquicas y organizacional), introduciendo condiciones de divergencia o convergencia a los sistemas psíquicos del entorno para facilitar la emergencia de sentido social, cooperativos en la recuperación de representación y procesamiento de innovación en la computación como sentido de la organización desde el ruido.

 

 

 

La creatividad debemos poder definirla desde unas coordenadas que posibiliten hablar de u

 

 

Intuitivamente nos parece que esa discusión manifiesta más bien un modo de gestionar el proceso creativo en la coordinación de persona/equipo en la configuración estratégica en un continuo, en el que los grados de comunicación y las configuraciones de los canales interpersonales jueguen un papel no trivial en los resultados de una sesión de innovación.

 

 

 

compartiendo entre las distintas metodología ciertos argumentos sobre el proceso de generación de ideas y fases, apoyados en mayor o menor medida en el proceso original de la fenomenología


[1] Aquí una referencia a un texto

[2] aquí una referencia a mensaje aferencial, referencial, contextual

[3] Sperber y Wilson

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De la comunicación emisora a la extractiva.

Hola amigos,

a la pregunta de un alumno del master en el que imparto la asignatura de metodologías de la creatividad, en la que me cuestiona el porqué de lo antiguo de la semiología barthesiana que les he explicado, la reflexión para la respuesta me ha llevado a bosquejar una crítica a la razón designante como implicada en las imágenes de marca. Les reproduzco cuestión y reflexión.

  • Pablo A. • hace 5 horas

    Gracias Coru!
    A que te refieres con marco un tanto antiguo?
    Mi humilde opinión es que la comunicación de masas sigue vigente en la sociedad de hoy, quisiera saber porque ya no se considera este tipo de lecturas ahora que la imagen cobra tanto protagonismo y las marcas están cada vez más presentes en nuestra vida “intima”.

  • Jose Corujeira

    Jose Corujeira•hace 10 minutos

    Es antigua por varias razones.
    La primera la vimos en clase, la semiología es interpretativa, hermenéutica. Se sustenta en que hay un significado oculto tras la imagen que hay que desvelar y se apoya en la erudición del observador que puede desenterrar ese significado (significación, significancia [1]). En ese punto la objetividad es casi imposible o cuanto menos tiene un hacer de objetividad que se parece a la lectura de las lineas de la mano.

    En cuanto a la comunicación de masas. Evidentemente la comunicación de marca está presente en la conformación de las funciones (unidades de acción) de los receptores; es una necesidad para la marca ya que su contrario sería casi imposible; el Design es el patrón de la experiencia estética posible, ahí esta su razón, en el sentido kantiano [2].

    Pero la sociedad de masas que empezó a difuminarse en las postrimerías del siglo XX ya no es la sociedad del actual. Aún es presente [3], como se aprecia en las cadenas de televisión, pero el cambio de paradigma del emisor al receptor afecta incluso a los medios clásicos.

    Tal vez la forma más sencilla de comprender tiene que ver con el modelo de observación posible. Las sociedades de consumo de masas se fundamentaban en la medición estadística de carácter de complejidad desorganizada. Se borraban las particularidades en la norma estadística. Así se podía hablar de «estilos de vida» como normalización de particulares. En el actual la observación es de carácter de complejidad organizada [4], en la que los particulares hacen emerger patrones.

    Piensa en la televisión clásica, el modo de feedback (primero de control de fidelidad en la recepción y posteriormente de retroalimentación en la programación) se daba por el nivel de audiencia. Este indicador era una aproximación estadísitica que generalizaba patrones de recepción a grandes números desde pequeñas muestras estadísticamente relevantes. Piensa que la incertidumbre  [5]  en el receptor (no se sabía muy bien que interpretaba el receptor) es un fundamento en ese tipo de comunicación.

    De ahí la generalización en «estilos de vida» [6] que de forma clásica se representaban en el briefing como indicadores estadísticos sociológicamente mediados: señoras amas de casa de entre 45-55 años de clase media-baja, etcétera. Las personas se «identificaban» en el patrón estadístico con el que se bombardeaban las masas. Hoy la señora que se describe es mucho más compleja, está individuada y no suele caber en los límites del briefing.

    En el actual, la incertidumbre está en el receptor en el sentido de que la conciencia de su acción en cada click es mínima respecto a los patrones de big data que registra el sistema desde ellos. Los ordenes no son estadísticos desde las pequeñas muestras hasta los grandes números, son de procesamiento de grandes muestras que se auto-organizan.

    Tú, por ejemplo, como receptor prosumer, surfeas emocionalmente por las páginas que te gustan, te interesas por los contenidos; Google lo que hace es procesar información en una aplicación inferencial de la comunicación y generar patrones de datos sobre ti o sobre los comportamientos que se busca ordenar en diversos patrones de información sistémica.

    Si digo que es antiguo no es por la imagen de las marcas en la vida cotidiana, eso es parte del capitalismo. Lo que ha cambiado es el esquema que posibilita las imágenes. Antes era un esquema de emisión (paradigma de transmisión, categorías), aún presente. Pero lo actual es el esquema de extracción (emergencia de orden desde el caos, auto-organización de la diferencia sistema/entorno, potenciales de sentido, comunicación [7]).

    Las sociedades extractivas aprenden de los particulares, son, podríamos decir, inductivo/evolucionistas (o abductivo/innovadoras) de orden desde el ruido [8]; frente a las sociedades de masas que son, quizá, deductivo/semiológicas. Frente a la norma (o ley) y su inoculación mitológica, los particulares que son inferidos hacia la generalización o la hipótesis de “ser”. Se podría decir que de lo semántico (el sentido constitutivo de la estructura en la norma) se pasa a lo pragmático (el sentido desde el uso particularizado de interfaces adaptativos, de sistemas interpenetrados  [9] que aprenden).

    Perdona una respuesta tan extensa, espero haber podido explicar algo a tu pregunta

    1. Al respecto Barthes, R. Mitologías.
    2. En este texto las relaciones al sistema conceptual kantiano. Kant, I. Crítica de la Razón Pura.
    3. “Resulta que para Foucault, lo que cuenta es la diferencia del presente y lo actual. Lo nuevo, lo interesante, es lo actual. Lo actual no es lo que somos, sino más bien lo que devenimos, lo que estamos deviniendo, es decir, el Otro, nuestro devenir-otro. El presente, por el contrario, es lo que somos y, por ello mismo, lo que estamos ya dejando de ser ” Cf. Deleuze – Guattari. ¿Qué es la filosofía?. Anagrama . Barcelona, 1999. Pp. 113-114
    4. Las definiciones de complejidad desorganizada y organizada son tomadas desde Weaver, W Science and Complexity​.
    5. La teoría de la creatividad informacional de la comunicación de masas y la cultura mosaico desde Moles, A. Sociodinámica de la cultura.
    6. Implicando el Habitus, en el ámbito posible desde Norbert Elias a Pierre Bourdieu.
    7. ​Sistemas sociales, en Luhman, N.
    8. Order from noise, Ibíd.
    9. Ibíd.
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Índice DEA y anexos Agosto 2013

Suena:

MARCO COMUNICACIONAL PARA UNA TEORÍA EMPÍRICA DE LA CREATIVIDAD.
Como propedéutica a una tesis sobre didáctica comunicacional de la innovación.

Bajo la dirección de D. Juan Antonio Gaitán Moya, por el doctorando José Manuel Corujeira Gómez en 2013,

Índice (2013/08)

DEA

1. CREATIVIDAD COMUNICACIONAL
1.1 Modelo de comunicación por código
1.2 Sociodinámica de la cultura según Moles
1.2.1 La cuestión de Moles
1.2.2 Percepción y ciclo sociocultural:
comunicación, creador, micromedio, medios, macromedio; cuadros.
1.3 Arquitectura informativa de un mensaje
1.3.1 Percepción de formas.
1.3.2 Código y repertorio gráfico.
1.3.3 Arquitectura informacional del referente.
1.4 Metodologías de investigación: estudios sociométricos de Moreno, espacios semánticos y de relación de Orgood. Implicaciones reticulares para la justificación de técnicas creativas en el ámbito del Design Thinking

2. CREATIVE SCALE FREE NETWORKS
2.1 La cuestión de Barabási y Bonabeau
2.2 ¿Dónde estamos?
2.3 ¿Cuál es el ideal científico?
2.3.1 Predicción
2.3.2 Determinismo físico e indeterminismo; órdenes in between
2.3.2.1 Catástrofes y estructuras disipativas: Thom y Prigogine
2.3.2.2 Control elástico: cibernética
2.4 ¿Es la creatividad un fenómeno
[comprensible mediante un modelo] de la complejidad?

2.5 ¿Es la innovación un proceso
[descriptible mediante un modelo científico] de la complejidad organizada?

3. COMUNICACIÓN CREATIVA
3.1 Perspectiva de esta ampliación en la contextualización teórica
3.1.1 Información
3.2 Comunicación y conciencia como Sentido
3.2.1 La cuestión de Luhmann
3.2.1.1 La base material
3.2.1.1.1 “de la maraña al sentido” Sensemaking de Humantific,
según Elizabeth Pastor.
3.2.1.1.2 Sin Sentido <> Dar sentido,
según el método de innovación organizacional Diamante de Synectics.
3.2.1.1.3 Conclusiones de la generalización mediante dos particulares.
3.2.1.2 Abstracción
Aplicación del marco a la descripción del método Diamante. Imaginando Niklas Luhmann:
sistemas autopoiéticos interpenetrados que procesan complejidad por estructuras de sentido emergente, frente a la entropía.
3.2.1.2.1 Descripción de Creatividad e Innovación en el marco expuesto.
3.3 Modelo de comunicación inferencial
3.3.1 La cuestión de Sperber y Wilson
3.3.2 Relevancia, en una definición explicativa
3.3.2.1 Caso
3.3.2.2 Ejemplos del texto de Sperber y Wilson
3.3.2.2.1 Accesibilidad de supuesto
3.3.2.2.2 Selección de contexto
3.3.2.3 Aplicación al caso
3.3.2.3.1 Representación
3.3.2.3.2 Computación
3.4 ¿Por qué esta búsqueda teórica en el campo de la creatividad?
3.5 ¿Para qué mezclar a los autores Luhmann y Sperber y Wilson?

4. TEORÍA DE LA RELEVANCIA CREATIVA COMO SISTEMA CONCEPTUAL
(horizontes para una tesis)
4.1 Didáctica comunicacional de la innovación: capacitación comunicacional creativa y sistemas caórdicos.
4.2 ¿Cómo resolver creativamente problemas que plantea la mezcla de Sperber y Wilson con Luhmann?, <CPS>: Creative Problem Solving de la escuela de Buffalo.
4.2.1 Teoría de la relevancia creativa como sistema conceptual
4.3 Plan de acción para la tesis

ANEXOS

OBSERVADOR

Jose Manuel Corujeira
curriculum vitae
Cursos de doctorado
. Observación, Juan Antonio Gaitán
. Indicadores, José Antonio Alcoceba
. Documentos, Francisco Bernete
Periodo de investigación
Juan Antonio Gaitán
. Información de la entropía
. Comunicación inferencial
. Sistemas caórdicos
Comunicaciones
Congresos
Cursos de ampliación
Aplicación profesional de conocimientos durante el proceso de investigación

ASPECTOS PRELIMINARES

Porqué de este DEA
. Las palabras, los objetos y los fenómenos, plano de referencia científico
. Suficiencia investigadora
. Didáctica comunicacional de la innovación
Cómo de este DEA
. La creación científica según Moles
Para qué de este DEA
. Aportación al campo de la creatividad
. Aportación al departamento de Teoría de la Comunicación
. Homo Ludens

EPISTEMOLOGÍA

Cuadros epistemológicos Piñuel
Teoría empírica según Popper
La cuestión de Popper
Hipótesis falsadora
Contenido empírico como cantidad de información de una teoría
Epistemología reticular, un pequeño ejemplo práctico
Ámbito en una teoría de la medida

TEORIA

Creatividad Sociológica:
Problemática del Gusto, en la Estética según Kant
estética, sensibilidad, intuición, imaginación, esquema, concepto, noción, ideal; Gusto
El sistema creativo según Csíkszentmihályi
La cuestión de Csíkszentmihályi
Sistema creativo: campo, ámbito, persona
El creativo: brillantes, personalmente creativos y creativos sin más;
¿creativo profesional?
Marco comprensivo de la creatividad (Infografía)
Imaginando a Luhmann (Infografia)
Un ejemplo en Sperber y Wilson (Infografía)

METODOLOGÍA

Análisis de redes sociales
Análisis de redes sociales (ARS), cuestiones metodológicas
Nomenclatura
Indicadores de centralidad
Paquete de software de investigación
UCINET®
NETdraw
Análisis de la moda de pertenencia; un pequeño ejemplo práctico

CREATIVIDAD

Visual Thinking
Visual Thinking como estrategia: Visual SenseMaking de HUMANTIFIC
FASE I: Investigación Visual
FASE II : Organización Visual
FASE III Modelado Visual
FASE IV : StoryTelling
Visual Thinking como aplicación táctica al marco de Luhmann
1. Mapping
2. Storyboarding
3. Frameworks
Resultados

Creative Problem Solving de Creative Education Foundation
Metodología
. Estrategias
. Tácticas
Aplicación al objetivo de resolver creativamente los problemas de la mezcla del marco de Luhmann y el marco de Sperber y Wilson

Diamante de Synectics
Observación participante de una sesión de Diamante en D-noise (infografía)

METODOLOGÍA CREATIVA PROPIA

IED ToolKit (2010)
Guía express

INVESTIGACIÓN

REDES SOCIALES
ARS en erretrés
Metodología de la innovación y la auto-organización
Elaboración y registro de datos para una investigación ARS de la red de emails de erretres y su entorno profesional.
Resultados

OBSERVACIÓN
Diamante de D-noise (2011)

OBSERVACIÓN SISTEMATIZADA
Elaboración y registro de datos para una investigación ARS de la interacción presencial de los miembros de erretres en el espacio corporativo.

DOCUMENTOS
Definición científica de creatividad, un análisis de contenido (2010)

COMUNICACIONES

¿Empoderamiento creativo?, metodologías de la innovación. How I Learned to Stop Worrying and Love the Innovation (2012)

OTRAS INFOGRAFÍAS

SenseMaking, de la maraña al sentido. Intervisual Elizabeth Pastor

OTROS TEXTOS

Premisa: Información de la entropía, siguiendo un hilo de Juan A. Gaitán (2009)
La creatividad de las Catástrofes. Revisión del modelo creativo de René Thom mediante un ejemplo de su libro Estabilidad estructural y morfogénesis. (2011)
Marco y objeto de una didáctica comunicacional de la innovación (2011)
¿La Didáctica Comunicacional de la Innovación no puede entenderse sino como una forma de gestión de un sistema caórdico?, preparando una respuesta a Juan A. Gaitán (2012)

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Bueno, creo que he conseguido estabilizar estructuralmente el índice que formalicé en un mapa en Enero, en un modo más interesante para la presentación pública del DEA. Gana en relevancia el objeto de la investigación, y posibilita una lectura más accesible, por grados de implicación, en los anexos que he segmentado del texto que llevo 8 meses escribiendo.

Hay una perdida de vivencialidad, pero gana en limpieza y ahorro de unas 370 páginas a unas 150. Es un ganancial de acceso muy amplio.

Estoy satisfecho con el tema.

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DEA 12. HORIZONTES PARA UNA TESIS

12.1 Didáctica comunicacional de la innovación: capacitación comunicacional creativa y sistemas caórdicos.
12.2 ¿Cómo resolver creativamente problemas que plantea la mezcla de Sperber y Wilson con Luhmann?, <CPS>: Creative Problem Solving de la escuela de Buffalo.

[E]xplorar otra idea batesoniana esencial, que es la que intuía una equivalencia y una unidad entre la mente, la evolución biológica, el procesamiento de información, la comunicación, el cambio y el aprendizaje.

Complejidad y el Caos: Una exploración antropológica 2006/173
Carlos Reynoso

12.1 Didáctica comunicacional de la innovación: capacitación comunicacional creativa y sistemas caórdicos.

Parto de que la comunicación es un campo fundamental que muestra aspectos relevantes en los escenarios sociales. El cómo aprendemos en ellos, el cómo el sistema aprende en cada uno de ellos; una forma que muestra diversidades de evolución en las que la comunicación tiene efectos.

Dentro de las organizaciones, la educación presencial es una institución más en la que las sociedades manifiestan cómo posibilitan el aprendizaje socialmente validado; ha representado históricamente una hegemonía institucional del caso.

Las aulas del sistema educativo de una cultura como la de Moles, por ejemplo: el interface social en el que la sociedad atribuía hegemónicamente los esquemas, prototipos, escenarios y marcos en los que los conocimientos entraban en constitución, en una incipiente emergencia de (des)orden horizontal, mass medias, crisis económicas en ciernes, etcétera.

Modo de producción social de conocimiento, funcionalmente pensado como sistema de reproducción frecuentemente apoyada en la memorización, y condicionada por un modo de evaluación convergente, en el sentido de Guilford; ante los movimientos hippies de comunas y auto-organización de los 70.

El sistema educativo se entendía en las sociedades del consumo de masas –también de productos comunicativos-  como un tránsito, y en el tiempo de educación se veía un proceso “bancario”, en el sentido de Paulo Freire, de transmisión de información en vistas de un futuro competitivo.

Es importante entender que el tiempo educativo está acotado, es un tránsito que separaba el mundo académico del mundo laboral. Había un tiempo para aprender el conocimiento para aprehender el mundo con competencia.

Ya para Abraham Moles, la relación entre persona, comunicación, percepción y cultura, componentes de un modo de aprehender el mundo, mostraba en su tiempo trazas de cambio: [e]l conocimiento aristotélico, que durante los siglos pasados y hasta el inicio de la era tecnológica constituyó el sistema fundamental de asociación entre los conceptos suministrados por la erudición, carece ya de validez (Moles, A. 1978/29)

Para Moles, la cultura transita desde la erudición en el ocaso del humanismo, que utilizaba la deducción más o menos lógica y los procesos formales calificados de razonamiento (Moles, A. 1978/30), hacia el mosaico, cuyo aspecto es esencialmente aleatorio, porque se presenta como un ensamblaje de fragmentos, por yuxtaposición sin construcción, sin puntos de referencia, donde ninguna idea es forzosamente general pero donde muchas ideas son importantes (ideas fuerza, palabras clave, etcétera) (Moles, A. 1978/31)

Estos cambios, que se manifiestan para Moles en la proliferación en el entorno de medios de comunicación, afectan esencialmente a la enseñanza.

Hemos visto como hasta el siglo XX la enseñanza procedía de acuerdo con una especie de “escalonamiento”: a partir de un núcleo de conceptos básicos adquiridos durante el transcurso de la educación, el espíritu integraba los nuevos conceptos que llegaban hasta su conocimiento mediante una suerte de conexión lógica, obrando por grados decrecientes de generalidad [ ] Actualmente, tales subordinaciones lógicas sobre las cuales se apoya nuestro sistema educativo como si todavía fueran eficaces, han perdido su valor. Al azar y por un proceso de ensayo y error, es como descubrimos el mundo circundante (Moles, A. 1978/29)

Estas reflexiones de Moles de 1967 puede que no hayan llegado, en nuestra experiencia, a la entropología de una cultura en mosaico. Por lo comentado en este DEA, las posibilidades de la definición de comunicación, y las nuevas formas de conocimiento en complejidad organizada, articulan ese mosaico de Moles en órdenes implicados de entornos y contextos, en frames de interfaces vinculados.

Pero la cuestión de cómo las sociedades comprenden la razón didáctica, el modo de aprehensión de mundo y los usos de la comunicación en los sistemas didácticos, sí parecen mostrar aspectos relevantes a las reflexiones de Moles, desde otro marco.

La razón didáctica parece fluctuar del ‘contenido’ a la ‘operación’, en lo que, desde el marco de Moles podría interpretarse como una focalización en la cultura en profundidad frente a la cultura erudita, una cultura creativa intensiva.

Distinguiremos entonces la erudición, simple aumento de la extensión del campo cultural, es decir del número de elementos; palabras, formas o signos que el organismo halla en su repertorio, de la profundidad, que corresponde al espesor del tejido de asociaciones que la práctica del pensamiento establece primero y luego memoriza en el organismo social o individual considerado (Moles, A. 1978/30)

El organismo al que nos referimos sin precisar su naturaleza, de acuerdo con el método cibernético, puede ser también no ya un hombre aislado sino un grupo social en su totalidad, y así se llega a la noción de cultura o impropiamente de “civilización erudita” y de “civilización intensa” [  ] Si bien una cultura profunda implica un mínimum de extensión y de fertilización del conocimiento, lo inverso no sería en apariencia forzosamente verdadero; la erudición puede acumular bastante pasivamente un amplio repertorio de conocimientos y de nociones traducidas mediante un vocabulario más extensivo que intensivo (Moles, A. 1978/37)

En resumen, definiremos la cultura por la suma de las probabilidades de asociaciones de todo orden que existe entre los elementos de conocimiento, y distinguiremos las culturas por extensión: aquellas donde los elementos de conocimiento pi están presentes en numerosas culturas, y por profundidad: aquellas donde las relaciones entre elementos de conocimiento son frecuentes y fuertes [ ] teniendo en cuenta que por lo general la extensión de la cultura del grupo es mayor que la del individuo, pero que la vida de esas “asociaciones creadoras” generalmente supera en el individuo la expresión que puede alcanzar en el grupo (Moles, A. 1978/38)

Un ejemplo de ámbito general se manifiesta en la dispersión del tiempo de aprendizaje en diversos ámbitos y escenarios. Una persona, actualmente, puede que no mantenga  la expectativa de la educación como modo de ascensión escalonada a una meta clara. La experiencia de aprendizaje se demanda en ámbitos que anteriormente eran escenarios de realización, como las oficinas.

El discurso del aprendizaje continuo está presente, como bucles informadores, feedback loops; y los escenarios del aprendizaje, por lo tanto, de dispersan en diversos ámbitos en los que el procesamiento creativo de información empieza a ganar puestos en las competencias adaptativas al entorno complejo.

Esto afecta a las expectativas de los agentes de la educación, desde el estudiante al docente en sus clusters. Las actitudes demandadas en la proactividad y los cambios de funciones que buscan el liderazgo emergente en el estudiante y la facilitación evolutiva mediada por el docente en una función creativa, más que memorística o erudita. En este sentido el tema del Elemento (Ken Robinson).

De modo particular, las sociedades actualmente no manifiestan hegemónicamente la estructura de emisor en la que confió, hasta tiempos próximos a las palabras de Moles; el modelo de la comunicación de masas esencialmente.

Frente a los prototipos del modelo emisor, integrado por el consumidor; un hecho manifiesto es la emergencia actual del prosumer en redes; lo que se visualiza en gráficas de la ley de potencia o long tail de ventas online.

Al azar y por un proceso de ensayo y error, es como descubrimos el mundo circundante; éste es el límite donde llegaba la teoría de la información clásica que se apoya en la teoría matemática de la comunicación de Shannon. Hoy sabemos que en el azar puede haber, y en el caos hay, órdenes complejos; algo que intuía Moles en sus exploraciones.

Recordando a McLuhan, la crisis de la educación, a mi parecer, manifiesta el problema de actualización en el que el medio es el mensaje; pretendemos que la educación es un carromato en el tiempo de los transbordadores, y el mensaje se entiende como en ruido, o como entropía.

Cuando se comenta el lugar común de la crisis de la educación yo pienso en el caso desde el modo comunicacional y lo proyecto al modo en el que la sociedad está demandando una actitud docente innovada, en los distintos agentes implicados; así como a la razón didáctica que las sustenta como operación y el cómo de la comunicación. Algo parecido se está manifestando en las conversaciones sobre ‘representatividad’ de autoridad en ámbitos políticos.

En ese sentido, en mi opinión, la crisis de la educación es una crisis en el sistema de comunicación implicado en el aprendizaje, una falta de nitidez en los perfiles implicados que se manifiesta en sus actitudes, y un cambio en la razón social del aprendizaje que se pretende llevar a la práctica.

Los contenidos están ahí, la información se muestra más abundante y reticularmente más accesible al que busca aprender, en diversos contextos de realización, de manera más económica que en toda la historia humana. No estamos en un carromato de camino al monasterio.

Los modos de comunicación pública actuales describen procesos que no se pueden abarcar desde el paradigma estadístico de Moles, ni desde el aula estadística. Esencialmente en los modelos en los que la auto-organización está presente.

Este marco teórico, la auto-organización, empieza a tomar posiciones en diversos usos sociales, y en el campo de la educación particularmente, como hacen relevantes las metodologías de la innovación de las que se trata en este DEA.

La enunciación de los sistemas caórdicos en los discursos contemporáneos, aún siendo actualmente un campo de simplicidad desorganizada en el sentido de Reynoso, prometen sistemas entre caos y orden que aprenden.

Este modelo es muy distinto de los modelos emisor, ya que la comunicación como proceso de emergencia facilita las concepciones bottom up.

Esta incertidumbre del sistema educativo se manifiesta en casos cotidianos y complejos para las personas implicadas en el aprendizaje. Por ejemplo el uso de twitter en clase en el contexto de la educación.

Muchos docentes aún conciben los medios como ‘ruido’ a su proceso de transmisión. Para muchos profesionales de la educación el móvil es, como interferencia, un problema de fidelidad en el mensaje.

El caso es ver el ruido de otra manera, “darle una vuelta”, cambiar el paradigma y entender que desde el ruido puede emerger orden.

Una actitud creativa afirma que “el innovador entiende en el problema la solución”; y en casos como el twitter, con una metodología de la innovación bottom up en el aula en la que los estudiantes se auto-organizan, puede ser un medio de comunicación y documentación impagable, un nuevo medio de memoria de la experiencia en su distribución de la información y capacidades de computación.

Las metodologías de la innovación que presentamos en este DEA, algunas específicamente diseñadas para el ámbito docente como el Design Thinking for Educators de IDEO, o el Enquiring Minds de FutureLab en la bibliografía, se muestran como esos medios comunicacionales que pasan del modelo emisor de la clase magistral, aplicándola puntualmente, a la combinatoria de estructuras de coordinación en la que el mensaje no se transmite, emerge como mensaje selectivamente coordinado en el grupo, auto-organizativamente.

En este sentido, las metodologías de la creatividad, y la didáctica comunicacional de la innovación, se muestran como el medio en mensaje complejo, como sistema caórdico de comunicación para el aprendizaje; el medio de aprender a aprender, en el sentido de Bateson.

Quisiera hacer una anotación que considero relevante, dada la emergencia del tema de la autoorganización en la disputa ideológica contemporánea entre neoliberalismo y socialdemocracia participativa.

La auto-organización, como sistema, demanda de un factor externo. El perfil del docente, en nuestro caso, simplemente se reubica en su mediación en diversos modos de gestión de la focalización de la atención en la ceremonia didáctica, en una complejidad nueva que reduce la complejidad emergente de los estudiantes en el aula.

7 Más aún, en “Principles of self-organizing systems” el propio Ross Ashby repudia el concepto de auto-organización según el cual una máquina o un organismo viviente puede cambiar su propia organización o, como él decía, su mapeado funcional. Pensar que hay una propensión innata para el cambio autónomo, argumenta, es pura metafísica. Para que un sistema parezca auto-organizarse, debe incluirse un factor externo a él, a, que actúe como su insumo; el auto debe ser ampliado para incluir la variable a. Ashby escribe: “Dado que no se puede decir que un sistema sea auto-organizante, y dado que el uso de la frase ‘auto-organizante’ tiende a perpetuar una forma fundamentalmente confusa e inconsistente de mirar la cuestión, quizá lo mejor sea dejar morir la frase” (Ashby 1962: 268-269).(Reynoso, C. 2006/115 nota 7caos)

El caso será entender la metodología de la innovación como un sistema comunicacional estructurable para una vivencia, en el sentido de Luhmann, auto-organizable; en la que el estudiante lidera su expectativa y el facilitador condiciona la complejidad de la intuición prospectiva.

El marco comunicacional de la creatividad que me propongo sistematizar, partiendo del trabajo previo de este DEA, busca definir un campo operacional posible al perfil profesional de facilitador: innovation partner, docente, gestor político, agente cultural, maker, etcétera; en algunas competencias creativas vinculadas con habilidades interpersonales, cognitivas y de tratamiento de información.

Así como, y específicamente, del conjunto más amplio que se pueda hacer operativo, en contextos de justificación, de las competencias comunicativas y de gestión de la complejidad que es su ámbito de acción, de habilidades y destrezas en la facilitación de la estructuración estratégica de una sesión para una vivencia auto-organizable, del o de los estudiantes -o personas interesadas en el aprender creativamente-.

Como comenté supra, mi táctica es la mezcla de teorías para tratar de generar un sistema conceptual esquemático para la descripción estructural o procesual de la complejidad organizada de un aula como sistema caórdico.

En el mejor de los casos, pretendo que como contenido lógico pueda falsar contenido empírico que justifique comunicacionalmente algún aspecto relevante en la definición de originalidad contextualizada, aunque sea mediante la falsación de alguna hipótesis sobre creatividad y complejidad que como entrada puede empezar a dibujar su etiqueta para mentes creativas.

Para ello voy a tratar de contextualizar la propuesta de relevancia de Sperber y Wilson en representación/computación, en la operación de diferencias sistema|entorno de Luhmann, el sentido como conciencia y comunicación.

Para sistematizar la mezcla voy a emplear un método de resolución de problemas de la escuela de Buffalo. Diseñado por Osborn y Parnes en la década de los 40, es una de las clásicas del ámbito de las metodologías de la innovación.

Con ella espero detectar diferencias directrices de la red de conceptos que emplean, y suponer algunos en contextos de otros para ver cómo funciona el diseño.

El caso es presente, las metodologías son hechos sociales que responden, siguiendo el juego metafórico de McLuhan, a la irritación de la [in]tensión ante la complejidad. Hemos pasado momentos de incertidumbre, la posmodernidad es ineludible.

Hay un horizonte en el que, con toda probabilidad, el modo en el que podamos integrar, aún deficientemente, la complejidad, en el aula especialmente, será un hecho social que defina la forma de aprender que la sociedad, con todas las inercias de sus tiempos asincrónicos y sus ordenes implicados, parece querer posibilitarse.

Las necesidades de flexibilidad en la superficie, comenta Bateson, siempre son ecológica y económicamente deficitarios en la gestión de la atención. Muchas incertidumbres están mostrando, tras la catástrofe posmoderna, emergencia de orden. Las aulas, o los escenarios donde nos posibilitamos aprender se diversifican en una nueva acción social que se pretende proactiva.

Los discursos son condiciones de posibilidad que permiten hablar de un modo concreto, focalizando la atención en ciertos supuestos que se hacen manifiestos del fondo, rizoma; y las relaciones.

La sociedad que se pretende proactiva es un hecho del que hay que dar cuenta, y las metodologías de la innovación formalizan una información de la entropía en complejidad que comienza a organizarse.

En este marco se busca una forma de enunciar lo que sucede, con el objeto de organizar la experiencia compleja que supone, actualmente, el escenario de aprendizaje. El análisis crítico de la arqueología de su saber es un trabajo imprescindible si a los potenciales de interacción, en el sentido de Thom, abiertos, corresponde una noción social de empoderamiento.

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