Un año después: CREÁTICA

 

¿Por qué el cuerpo de doctrinas filosóficas actuales no habla de desarrollarse en una filosofía aplicada hecha de piezas dispares y de tentativas de aspecto decididamente experimental, esforzándose, según la intención de Rusell, por ser capaz de inventar hipótesis que, incluso si no son enteramente verdaderas, seguirán siendo sin embargo fructíferas tras las correcciones necesarias? Una tal filosofía aplicada sería para el descubrimiento del mundo de las relaciones lo que son las matemáticas para la ciencia experimental. Como estas, aquella sería una filosofía creadora, uno de cuyos primeros objetivos sería, por ejemplo, elaborar una doctrina de la complejidad y de explicitar las relaciones entre ciencias alejadas entre sí.

Con otras palabras, ¿puede hacérsele un sitio a una Heurística en tanto que nueva disciplina, y que desempeñe un papel análogo al de las matemáticas aplicadas?. Esta Heurística, bajo nombres diversos: «creática», «invéntica», «teoría de la creatividad», etc., se desarrolló desde 1960 de una manera muy activa por el acicate de los participantes en los grupos de creatividad de las empresas, obligadas a preocuparse de su futuro tratando de hallar novedades. En este momento se ha convertido ya en uno de los elementos integrantes en la enseñanza de las Escuelas superiores, y es la materia intelectual de numerosas firmas de consulting. El presente libro ha pretendido fundamentarla filosóficamente.

La creación científica (1984)
Abraham Moles

 

Como siempre al leer un texto escrito hace un año nos enfrentamos a el no ser (ya más), tiene ese simulacro de pasado y esa distancia.

Pero es interesante siempre re-leerse como un método de “identificarse” en la «différance» (Derrida): las diferencias similares y las similaridades diferentes (Bohm).

En este año he subido una treintena de entradas que espero que les hayan parecido interesantes y relevantes en mayor o menor medida según sus propios intereses; o incluso haber permitido que descubrieran algo que no buscaban y les haya llevado más allá.

Como les comento, esta entrada que repito es la primera que redacté el 16 de octubre de 2011, un año después.

Quiero agradecer vuestras 1.917 visitas en este año a este blog de conjeturas teóricas en un camino de Ciencia en proceso de ser hecha (Moles) y las 16.433 en el de aplicaciones metodológicas www.entrenatucreatividad.com

Un año después, Creática.

 

Madrid a 16 de octubre de 2011

Prolegómeno:

IDEACIÓN VS CREÁTICA
POTENCIALIDAD CREATIVA Y FUNCIÓN INNOVADORA

La creatividad se define como la potencia para generar y asociar informaciones (diferencias que producen diferencias); la innovación como función -de variables creativas- posibilita una didáctica específica de la creatividad dirigida a un fin contrastable, en un contexto objetivo de acción, mediante el Design.

Entender el Design -y su creatividad- desde “la idea” mantiene un platonismo instrínseco a la Idea como concepto; de otro modo, la Creática (Moles) se describe por su proceso que nace de la Problemática, usa el pensamiento divergente en la Heurística, formaliza proyectos mediante la Estética, los evalúa según la Economética y los comunica con relevancia en el entorno cognitivo de personas en sociedades. Su episteme es empírica, no idealista.

Junción de la racionalidad abductiva (Peirce), el dadaísmo epistemológico (Feyerabend), la creatividad deductivo/crítica; la informada mirada inductiva falsadora de lo lógico en lo empírico del “mundo real de nuestra experiencia” (Popper) con fin en la acción.

 

INDIVIDUO Y GRUPO
CONCIENCIA Y COMUNICACIÓN

Posicionemos el ego como un “efecto de superficie” (Deleuze) cognitivo no siempre válido en los procesos de aprehensión del mundo que el Design facilita en su esquematización estética de la experiencia.

Su uso y deconstrucción es fundamento de una didáctica de la creatividad en su capacitación cognitiva de la comprensión compleja del fenómeno (al diseñador/usuario): el entendimiento del otro generalizado que el usuario puede ser en su experiencia de las estructuras diseñadas (contextos cognitivos); y en la construcción del self (éste y anterior Mead), superador de lo inmediato en el ser por un sentirse identidad social –colección de supuestos fácticos, algunos básicos y otros que expresan actitudes hacia representaciones subordinadas, proposicionales o no proposicionales (Sperger y Wilson)-.

Hay que saber poner a trabajar al ego.

La didáctica de la innovación debe de facilitar la gestión de la creatividad personal de cada estudiante en el empleo de sus potencialidades, y la capacitación comunicacional del trabajo en equipos -microgrupo creativo como acción socialmente vinculada y vinculante-. Ampliar las capacidades de los estudiantes mediante técnicas comunicacionales que faciliten la investigación consciente de los desafios del Design, la productividad en la cogeneración de proyectos como solución en hipótesis experimentales, la evaluación de las consecuencias de la profesión y el producto en el mundo, relevantemente; supone una didáctica y unos intrumentos que se adquieren como capital cognitivo para generar capital social.

La comunicación didáctica desliza su función de transmisión de contenidos y códigos hacia unainteracción inferencial de la realidad entre agentes activos de diversos niveles de estructuración de la complejidad (docente/especialista/estudiante como aprendices; mensaje como estructuración comprensiva de la problemática y participativa de la heurística)

 

TEORÍA Y PRÁCTICA
ACCIÓN MEDIADORA DEL DESIGN

Suponemos la Bauhaus aún interesante al sumar a la representación en objetos -su Design- una teoría de los sujetos. El saber empírico en su definición de percepción (Gestalt) hace emerger un diseño como forma -hipótesis de sociedad mediada por el Design (capital social).

La complejidad presente en los entornos del Design, empuja a integrar la didáctica de la innovación en los flujos ecosociales; capacitando a los estudiantes para el ejercicio práctico en la cogeneración de productos, y a los entornos sociales en la estructuración de la complejidad que los estudiantes ofertan -selección de sentidos.

 

Esquemáticamente:

1. Si el sujeto -o los sujetos- y los objetos son extremos de condensación de los flujos informacionales mediante la junción de las retículas – creódicas, contextuales, cognitivas- pregnantes evolutivas -el sujeto, el objeto, el espacio, el sujeto/objeto/espacio/tiempo como función en la unidad de acción (Kant)-, quizás se comunican en una estructuración –neguentropía– disipativamente reductora de la complejidad en el incesante empuje asimétrico del existir (esto un poco Prigogine).

En los extremos de condensación en acción –mind (Bateson): sujeto/objeto/flujo/acción-, que suponen una coherencia de potencialidades pleotrópicas mediante interfaces -“hechos sociales”,estados de cosas– ; en cada uno de los extremos –emisión/recepción; mediación interacción feedback; ampliaciones en objetos; contextos -marcadores, claves, puntuación (Bateson)-; creodas -temas, atractores, centros organizadores (Thom)-; lo que se manifiesta son las conectividades que se generan en el flujo –fases y puntos de bifurcación (Prigogine)- y la evolución de los interfacespregnantes (de memoria, de observación…).

2 Las configuraciones (minds) gestionan los flujos de información en comunicación –generación de redundancia de diferencias estructuradas, resonancias/repercusiones (Bachelard)-.

3 La comunicación puede ser (esto Sperber/Wilson) como una aplicación de “observación intersubjetiva” mediante interfaces en falsación de la “realidad” (flujos de información –complejidad- estructurados); o particularmente como una estructuración indicativa (configuración de la interconectividad de interfaces) que busca, mediando en los extremos de condensación –incertidumbres emisor/receptor; preceptiva, ergonómica e inteligiblemente (MDCS)-, la estabilidad estructural mediante la morfología que genera el mensaje (esto Thom) en la imposición de su código de interpretación como reconstrucción racional (Lakatos).

Así el modelo emisor de la aguja hipodérmica supone un particular –ideal (Kant)- en el uso de los canales entre extremos y la estructuración posible mediante los mensajes e interfaces a la pretensión de un fin; frente a un modelo general que posibilita evolutivamente la configuración nodal de la comunicación en el LebensWelt (esto un poco Habermas).

Asimismo la transmisión profesor/alumno, integrada en el dispositivo cibernético de la educación general básica y sus trayectorias desfuncionalizadas (Elias) actuales, busca ampliación en la interacción y los modos de gestionar la información social (Modo 2, Gibbons, Limoges, Nowotny, Schwartzman, Scott y Trow) y las figuras de docente/estudiante en una comprensión generalizada del nivel de observación: cogestión participativa del mensaje didáctico que une los extremos en una formación/educación/aprendizaje, mediante instrumentos tácitos (Polanyi)  y explícitos; mediados más por una comunicación de modelo inferencial (Sperger y Wilson) que amplía la comunicación de modelo código.

4. La gestión de los canales en la comunicación afecta al empowerment de la “realidad” posible en un proceso evolutivo; el indicador de la capacidad real usada (s/t) con respecto al potencial de red puede ser formalizado para establecer algún tipo de indicador compuesto con la originalidad/redundancia, creatividad/mímesis de los mensajes -reproducción/innovación/revolución sociales-; y así intentar modelizar y modulizar experimentos con equipos creativos -aplicables al aula u otros contextos de acción participativos- (Aquí Moles: Moreno, Shaw, Osgood…; Gaitán y Piñuel).

5. El mensaje, entre extremos, es el campo de Markoff (Shannon) donde se semantizan (Weaver) esas pregnancias (Thom); es la imagen de los esquemas (Kant) implicados disipativamente en la forma como pregnancia (complejidad estructurada mediante creodas, contextos, cogniciones –operación de diferencia de la diferencia y de igualdad en la diferencia, entre Presente y Actual (Foucault)-).

Al ser una morfogénesis semántica posee potenciales de interacción (Thom), como la llave y la cerradura (Bateson).

 

El mensaje como falsación de los extremos de condensación supone inferir la “realidad”-en la junción de las arquitecturas informacionales de referente (sujeto/objeto/acción; semántica, estética, pragmáticamente)-; información de la entropía (Gaitán) –entropía entendida como ausencia de diferencias significativas- y estructuración de complejidad -como coordinación de diferencias en un horizonte posible de acción-; así el diseño se muestra como una estructuración de la complejidad que es una oferta de selección (esto y siguiente Luhmann) del diseñador para procesarse como información -de diferencias que establecen una diferencia (Bateson, G. Espíritu y Naturaleza. Pág. 111)-.

De ahí que la “realidad” (unidades de acción significativas, colección de supuestos fácticos, algunos básicos y otros que expresan actitudes hacia representaciones subordinadas, proposicionales o no proposicionales) transmitida por las metodologías cibernéticas (transmisión/evaluación de la fidelidad de recepción/memoria) de los grandes sistemas de educación (realidad/institución/unidad didáctica: objetivos, contenidos, actividades, materiales, actores docente/estudiante, evaluaciones… Sanciones, refuerzos, instrumentalizaciones), se amplía (desde la periferia) con el empoderamiento del aprendizaje por los actores en la decisión de la realidad a investigar (interacción y potencialidad de interacción/procesamiento).

Con eso, más complejidad.

_

Etiquetado
A %d blogueros les gusta esto: