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Metodologías de la creatividad en organizaciones, atendiendo a su uso de la comunicación interpersonal; preparando un Paper.

Metodologías de la creatividad en organizaciones
Atendiendo a su uso de la comunicación interpersonal.

por Carmen Pereda y José Corujeira.

  1. Creatividad, comunicación y gestión de la complejidad: nuevas destrezas profesionales en facilitación de procesos de innovación
    1.1. Innovation partners
    1.2. Creatividad comunicacional
    1.3. Metodologías de la innovación
  2. ¿Cómo sistematizar la observación de una metodología organizacional de la innovación para la elaboración, registro y tratamiento de datos que justifiquen la creatividad organizacional atendiendo a la comunicación mediante la teoría de redes?
    2.1. Complejidad organizada
    2.2. Redes como modelo de descripción
    2.3. Indicadores de la teoría de redes relevantes a esta investigación
  3. Redes semánticas, modelos estructurales y dinámicas de crecimiento
    3.1. Modelos estructurales: random, regular, small-world, scale free
    3.2. Dinámicas evolutivas
    3.3. Modelo de red semántica de Steyvers y Tenenbaum (2005)
  4. Observación de la estructura de la red semántica  de unas sesiones de innovación en un colegio, según el marco de la propuesta de Steyvers y Tenenbaum
    4.1. Descripción contexto y grupo escolar
    4.2. Descripción metodología de la creatividad implementada en el aula
    4.3. Descripción de la observación participante para investigar en redes
  5. Resultado y análisis
  6. Discusión
  7. Conclusiones y recomendaciones.

Abstract:

Las metodologías organizacionales de la innovación son estrategias destinadas a facilitar procesos creativos, sintetizando órdenes psíquicos con coordinaciones comunicativas de orden interpersonal a diversas escalas. Conociendo el poco desarrollo de sus técnicas de justificación cuantitativa, pensamos necesaria la reflexión sobre cómo sistematizar la observación de estas nuevas destrezas profesionales para cuestionar su eficacia en la aplicación de la mediación comunicacional. A ese respecto intuitivamente la teoría de redes parece ofrecer un marco para dar cuenta de la creatividad como objeto de estudio; y, dentro de su campo, las redes semánticas podrían aportar a la tarea un aparato cuantitativo y una tradición en la investigación. Este texto muestra los resultados de una experiencia heurística en esa dirección. Partimos de la implementación de una metodología de la creatividad en un aula de Madrid y sus estudiantes; elaboramos, registramos y tratamos datos de las redes generadas en el grupo con el objeto de comprobar si el modelo de estructura resultante cabe en la descripción de red semántica propuesto por Steyvers y Tenenbaum (2005). Discutimos la potencial eficacia al objetivo de la justificación de las técnicas atendiendo a lo descubierto en la experiencia tratada.

Claves: Creatividad, comunicación, organización, complejidad organizada, redes semánticas, metodología, management, didáctica

 

1. Creatividad, comunicación y gestión de la complejidad: nuevas destrezas profesionales en facilitación de procesos de innovación

1.1.        Innovation partners

Como nuevo perfil profesional en el ámbito de la creatividad aplicada, los facilitadores de sesiones de innovación reúnen entre sus recursos profesionales un conjunto de técnicas y métodos que afirman estimular la creatividad. En la mayoría de los casos estos métodos suponen la gestión de la complejidad en las interacciones de una organización, en sesiones sistematizadas de generación de propuestas de innovación en las prácticas llamadas de co-design, diseño participativo o emerging design entre otras denominaciones. El marco de consolidación de este perfil profesional son prácticas contemporáneas en diversos ámbitos de realización en la escala de las organizaciones: empresa, escuela, ong´s, comunidades, políticas cooperativas, etcétera. Asimismo se consolidan instituciones mediadoras de la producción social de creatividad: IDEO, Synectics, CEF, servicedesigntools.org, etcétera, desde la década de los cincuenta del siglo XX hasta la actualidad en el que la variación es alta. Las metodologías que comentamos están basadas mayoritariamente en actividades de condicionamiento de la operación divergente/convergente con las personas que participan y con un manifiesto diseño estratégico del sistema de comunicación integrado en la organización de sentido emergente en la sesión.

En el ámbito competitivo entre metodologías diversas que se diseñan actualmente, las habilidades del innovation partner aumentan en extensión y profundidad en una variación amplia de tácticas aplicables apoyadas someramente en análisis cualitativos de estás nuevas prácticas y sin una observación evaluadora de las propias técnicas, de su eficacia o eficiencia. Esto se da de modo manifiesto en la justificación del uso de la comunicación interpersonal en las sesiones y su gestión estratégica, en la que se da por sentado un efecto que en pocos particulares de aplicación de las sesiones se atiende con la precisión precisa. Sabemos que eso pasa, pero no hemos reflexionado en profundidad en las ratios que permiten las afirmaciones sobre lo que logramos hacer con lo que pasa; y mejorar en consecuencia las practicas de creatividad de las organizaciones. Por nuestra parte pensamos que una técnica de justificación de las sesiones de innovación que permita la descripción cuantitativa de algunos aspectos de su estructura o evolución, es objetivo que merece lo tentativo, lo heurístico, en su apuesta: puede ser motivo para generalizar un conjunto de bases para aumentar la precisión de las habilidades del perfil profesional.

En nuestro interés, eminentemente por la gestión de la complejidad del sistema y las coordinaciones comunicativas competencia del innovation partner. Tratando de determinar por su acción la eficacia/eficiencia del proceso: al  aumentar/reducir las operaciones implicadas en la gestión de esa complejidad/sentido como comunicación interpersonal; y la organización y emergencia de sentido resultante y efectos manifiestos en el entorno psíquico y mutuamente manifiesto de las personas.

1.2. Creatividad comunicacional

En la bibliografía, el interés por la comunicación implicada en el proceso de creación tiene tradición. Hemos encontrado en la investigación reciente posiciones que relacionan la comunicación con potenciales estimulaciones de la creatividad del individuo y del equipo[1], así como de la comunicación como motivo bloqueador de la creatividad. En el estado de la cuestión informal, es significativa la opinión de Lehrer en su muy comentado artículo en New Yorker del 30 de enero de 2012: GroupThink, The brainstorming myth.

Este particular nos parece relevante para indagar sobre posibles comportamientos del sistema de comunicación susceptibles de describir relaciones no triviales continuas y modulables entre la configuración de la comunicación y el efecto como creatividad en procesamiento de información.

En el marco de las ciencias de la información en el que pretende localizarse este texto, la teoría matemática de la comunicación de Shannon aporta una definición clásica de cantidad de información H relacionada con la complejidad de un mensaje. Moles se apoya en esa definición hacia la descripción de originalidad en una teoría informacional de la creatividad fundamental en el campo. Su interés principal está en las sociedades de consumo con comunicación pública de medios emisor a masas. El caso para Moles es la descripción de la combinatoria casi aleatoria del creador como realimentación de originalidad del ciclo sociocultural; sociodinámica en la que el valor negentrópico de la redundancia / información posibilita la transmisión del mensaje y la dinámica del sistema/entropía. La creatividad en Moles supone una arquitectura improbable de un mensaje[2] en relación a la significación redundante que la forma/significado pueden preservar como percepción/significado (Gestalt significativa del supersigno). La cantidad de información original de emisor modulada mediante repertorios de códigos para la incertidumbre de la percepción de receptor, su interpretación.

Siguiendo otra vía abierta en el texto de Moles al atender a las aportaciones de Moreno y Osgood, nosotros planteamos observar la creatividad como efecto mensurable de la comunicación de un grupo, en las configuraciones de las redes personales y de contenido/computación en la gestión de sentido entre las personas del equipo. Comprender en el mensaje más un efecto emergente de la actividad del sistema que como una arquitectura de cantidades de información que se transmite en (emisión + fidelidad) contra el ruido. Y comprender en la comunicación más un sistema emergente que un medio de distribución, una coordinación selectiva en sentido.

Esta diferencia atiende a la ampliación del concepto de comunicación hacia el marco del modelo inferencial de la comunicación[3] -preocupado en la comprensión- implicado con el modelo de los códigos en la producción/gestión de complejidad de las sesiones; y como sistema social emergente a la interacción de unos sistemas psíquicos co-operativos en generación de sentido, de orden desde el ruido (Order from noise).

La definición de creatividad, y las variables que podamos coordinar para definir innovación en el marco que buscamos, debe implicar necesariamente una relación entre información y comunicación en un diagrama esquemático diferente al dibujado por Shannon, tal como comentamos supra.

Proponemos que en la representación semántica implicada y manifiesta en el sistema organizacional y su entorno, pueden observarse efectos por el uso de la comunicación en el procesamiento de información de las sesiones.

Poder describir estas modificaciones que se presentan como creatividad a la observación es un labor ardua y compleja. Incluso en una simple sesión de innovación de cuatro horas, como las que presentamos, la delimitación de lo que pasa en reglas simples parece una tarea improbable. Pero las escalas y la determinación de los indicadores que pueden ofrecernos una coordenada es una tarea por realizar para la que tal vez haya en la actualidad unos métodos científicos adecuados. Por ello hemos buscado en las ciencias de la complejidad y específicamente en la teoría de redes.

Este texto presenta una experiencia heurística que busca un puente a ese objetivo: un aula de estudiantes de primaria de un barrio popular de Madrid; la aplicación de una metodología de la creatividad de un ámbito didáctico: Enquiring Minds. Una observación en la que tentamos para tratar de generar un método que pueda recoger estos datos creativos en el aula de un modo sistemático, para poder representarlos mediante la teoría de las redes semánticas y el análisis de redes aplicado a la implementación de metodologías de la innovación y topologías de sentido condicionadas por la comunicación interpersonal estratégica que estas suponen implicada al proceso mismo de la emergencia de sentido creativo.

1.3. Metodologías de la innovación

La comunicación significativamente en los horizontes de relevancia para la coordinación de selección de sentido en el grupo -en escalas psíquicas y organizacional), introduciendo condiciones de divergencia o convergencia a los sistemas psíquicos del entorno para facilitar la emergencia de sentido social, cooperativos en la recuperación de representación y procesamiento de innovación en la computación como sentido de la organización desde el ruido.

 

 

 

La creatividad debemos poder definirla desde unas coordenadas que posibiliten hablar de u

 

 

Intuitivamente nos parece que esa discusión manifiesta más bien un modo de gestionar el proceso creativo en la coordinación de persona/equipo en la configuración estratégica en un continuo, en el que los grados de comunicación y las configuraciones de los canales interpersonales jueguen un papel no trivial en los resultados de una sesión de innovación.

 

 

 

compartiendo entre las distintas metodología ciertos argumentos sobre el proceso de generación de ideas y fases, apoyados en mayor o menor medida en el proceso original de la fenomenología


[1] Aquí una referencia a un texto

[2] aquí una referencia a mensaje aferencial, referencial, contextual

[3] Sperber y Wilson

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DEA 12. HORIZONTES PARA UNA TESIS

12.1 Didáctica comunicacional de la innovación: capacitación comunicacional creativa y sistemas caórdicos.
12.2 ¿Cómo resolver creativamente problemas que plantea la mezcla de Sperber y Wilson con Luhmann?, <CPS>: Creative Problem Solving de la escuela de Buffalo.

[E]xplorar otra idea batesoniana esencial, que es la que intuía una equivalencia y una unidad entre la mente, la evolución biológica, el procesamiento de información, la comunicación, el cambio y el aprendizaje.

Complejidad y el Caos: Una exploración antropológica 2006/173
Carlos Reynoso

12.1 Didáctica comunicacional de la innovación: capacitación comunicacional creativa y sistemas caórdicos.

Parto de que la comunicación es un campo fundamental que muestra aspectos relevantes en los escenarios sociales. El cómo aprendemos en ellos, el cómo el sistema aprende en cada uno de ellos; una forma que muestra diversidades de evolución en las que la comunicación tiene efectos.

Dentro de las organizaciones, la educación presencial es una institución más en la que las sociedades manifiestan cómo posibilitan el aprendizaje socialmente validado; ha representado históricamente una hegemonía institucional del caso.

Las aulas del sistema educativo de una cultura como la de Moles, por ejemplo: el interface social en el que la sociedad atribuía hegemónicamente los esquemas, prototipos, escenarios y marcos en los que los conocimientos entraban en constitución, en una incipiente emergencia de (des)orden horizontal, mass medias, crisis económicas en ciernes, etcétera.

Modo de producción social de conocimiento, funcionalmente pensado como sistema de reproducción frecuentemente apoyada en la memorización, y condicionada por un modo de evaluación convergente, en el sentido de Guilford; ante los movimientos hippies de comunas y auto-organización de los 70.

El sistema educativo se entendía en las sociedades del consumo de masas –también de productos comunicativos-  como un tránsito, y en el tiempo de educación se veía un proceso “bancario”, en el sentido de Paulo Freire, de transmisión de información en vistas de un futuro competitivo.

Es importante entender que el tiempo educativo está acotado, es un tránsito que separaba el mundo académico del mundo laboral. Había un tiempo para aprender el conocimiento para aprehender el mundo con competencia.

Ya para Abraham Moles, la relación entre persona, comunicación, percepción y cultura, componentes de un modo de aprehender el mundo, mostraba en su tiempo trazas de cambio: [e]l conocimiento aristotélico, que durante los siglos pasados y hasta el inicio de la era tecnológica constituyó el sistema fundamental de asociación entre los conceptos suministrados por la erudición, carece ya de validez (Moles, A. 1978/29)

Para Moles, la cultura transita desde la erudición en el ocaso del humanismo, que utilizaba la deducción más o menos lógica y los procesos formales calificados de razonamiento (Moles, A. 1978/30), hacia el mosaico, cuyo aspecto es esencialmente aleatorio, porque se presenta como un ensamblaje de fragmentos, por yuxtaposición sin construcción, sin puntos de referencia, donde ninguna idea es forzosamente general pero donde muchas ideas son importantes (ideas fuerza, palabras clave, etcétera) (Moles, A. 1978/31)

Estos cambios, que se manifiestan para Moles en la proliferación en el entorno de medios de comunicación, afectan esencialmente a la enseñanza.

Hemos visto como hasta el siglo XX la enseñanza procedía de acuerdo con una especie de “escalonamiento”: a partir de un núcleo de conceptos básicos adquiridos durante el transcurso de la educación, el espíritu integraba los nuevos conceptos que llegaban hasta su conocimiento mediante una suerte de conexión lógica, obrando por grados decrecientes de generalidad [ ] Actualmente, tales subordinaciones lógicas sobre las cuales se apoya nuestro sistema educativo como si todavía fueran eficaces, han perdido su valor. Al azar y por un proceso de ensayo y error, es como descubrimos el mundo circundante (Moles, A. 1978/29)

Estas reflexiones de Moles de 1967 puede que no hayan llegado, en nuestra experiencia, a la entropología de una cultura en mosaico. Por lo comentado en este DEA, las posibilidades de la definición de comunicación, y las nuevas formas de conocimiento en complejidad organizada, articulan ese mosaico de Moles en órdenes implicados de entornos y contextos, en frames de interfaces vinculados.

Pero la cuestión de cómo las sociedades comprenden la razón didáctica, el modo de aprehensión de mundo y los usos de la comunicación en los sistemas didácticos, sí parecen mostrar aspectos relevantes a las reflexiones de Moles, desde otro marco.

La razón didáctica parece fluctuar del ‘contenido’ a la ‘operación’, en lo que, desde el marco de Moles podría interpretarse como una focalización en la cultura en profundidad frente a la cultura erudita, una cultura creativa intensiva.

Distinguiremos entonces la erudición, simple aumento de la extensión del campo cultural, es decir del número de elementos; palabras, formas o signos que el organismo halla en su repertorio, de la profundidad, que corresponde al espesor del tejido de asociaciones que la práctica del pensamiento establece primero y luego memoriza en el organismo social o individual considerado (Moles, A. 1978/30)

El organismo al que nos referimos sin precisar su naturaleza, de acuerdo con el método cibernético, puede ser también no ya un hombre aislado sino un grupo social en su totalidad, y así se llega a la noción de cultura o impropiamente de “civilización erudita” y de “civilización intensa” [  ] Si bien una cultura profunda implica un mínimum de extensión y de fertilización del conocimiento, lo inverso no sería en apariencia forzosamente verdadero; la erudición puede acumular bastante pasivamente un amplio repertorio de conocimientos y de nociones traducidas mediante un vocabulario más extensivo que intensivo (Moles, A. 1978/37)

En resumen, definiremos la cultura por la suma de las probabilidades de asociaciones de todo orden que existe entre los elementos de conocimiento, y distinguiremos las culturas por extensión: aquellas donde los elementos de conocimiento pi están presentes en numerosas culturas, y por profundidad: aquellas donde las relaciones entre elementos de conocimiento son frecuentes y fuertes [ ] teniendo en cuenta que por lo general la extensión de la cultura del grupo es mayor que la del individuo, pero que la vida de esas “asociaciones creadoras” generalmente supera en el individuo la expresión que puede alcanzar en el grupo (Moles, A. 1978/38)

Un ejemplo de ámbito general se manifiesta en la dispersión del tiempo de aprendizaje en diversos ámbitos y escenarios. Una persona, actualmente, puede que no mantenga  la expectativa de la educación como modo de ascensión escalonada a una meta clara. La experiencia de aprendizaje se demanda en ámbitos que anteriormente eran escenarios de realización, como las oficinas.

El discurso del aprendizaje continuo está presente, como bucles informadores, feedback loops; y los escenarios del aprendizaje, por lo tanto, de dispersan en diversos ámbitos en los que el procesamiento creativo de información empieza a ganar puestos en las competencias adaptativas al entorno complejo.

Esto afecta a las expectativas de los agentes de la educación, desde el estudiante al docente en sus clusters. Las actitudes demandadas en la proactividad y los cambios de funciones que buscan el liderazgo emergente en el estudiante y la facilitación evolutiva mediada por el docente en una función creativa, más que memorística o erudita. En este sentido el tema del Elemento (Ken Robinson).

De modo particular, las sociedades actualmente no manifiestan hegemónicamente la estructura de emisor en la que confió, hasta tiempos próximos a las palabras de Moles; el modelo de la comunicación de masas esencialmente.

Frente a los prototipos del modelo emisor, integrado por el consumidor; un hecho manifiesto es la emergencia actual del prosumer en redes; lo que se visualiza en gráficas de la ley de potencia o long tail de ventas online.

Al azar y por un proceso de ensayo y error, es como descubrimos el mundo circundante; éste es el límite donde llegaba la teoría de la información clásica que se apoya en la teoría matemática de la comunicación de Shannon. Hoy sabemos que en el azar puede haber, y en el caos hay, órdenes complejos; algo que intuía Moles en sus exploraciones.

Recordando a McLuhan, la crisis de la educación, a mi parecer, manifiesta el problema de actualización en el que el medio es el mensaje; pretendemos que la educación es un carromato en el tiempo de los transbordadores, y el mensaje se entiende como en ruido, o como entropía.

Cuando se comenta el lugar común de la crisis de la educación yo pienso en el caso desde el modo comunicacional y lo proyecto al modo en el que la sociedad está demandando una actitud docente innovada, en los distintos agentes implicados; así como a la razón didáctica que las sustenta como operación y el cómo de la comunicación. Algo parecido se está manifestando en las conversaciones sobre ‘representatividad’ de autoridad en ámbitos políticos.

En ese sentido, en mi opinión, la crisis de la educación es una crisis en el sistema de comunicación implicado en el aprendizaje, una falta de nitidez en los perfiles implicados que se manifiesta en sus actitudes, y un cambio en la razón social del aprendizaje que se pretende llevar a la práctica.

Los contenidos están ahí, la información se muestra más abundante y reticularmente más accesible al que busca aprender, en diversos contextos de realización, de manera más económica que en toda la historia humana. No estamos en un carromato de camino al monasterio.

Los modos de comunicación pública actuales describen procesos que no se pueden abarcar desde el paradigma estadístico de Moles, ni desde el aula estadística. Esencialmente en los modelos en los que la auto-organización está presente.

Este marco teórico, la auto-organización, empieza a tomar posiciones en diversos usos sociales, y en el campo de la educación particularmente, como hacen relevantes las metodologías de la innovación de las que se trata en este DEA.

La enunciación de los sistemas caórdicos en los discursos contemporáneos, aún siendo actualmente un campo de simplicidad desorganizada en el sentido de Reynoso, prometen sistemas entre caos y orden que aprenden.

Este modelo es muy distinto de los modelos emisor, ya que la comunicación como proceso de emergencia facilita las concepciones bottom up.

Esta incertidumbre del sistema educativo se manifiesta en casos cotidianos y complejos para las personas implicadas en el aprendizaje. Por ejemplo el uso de twitter en clase en el contexto de la educación.

Muchos docentes aún conciben los medios como ‘ruido’ a su proceso de transmisión. Para muchos profesionales de la educación el móvil es, como interferencia, un problema de fidelidad en el mensaje.

El caso es ver el ruido de otra manera, “darle una vuelta”, cambiar el paradigma y entender que desde el ruido puede emerger orden.

Una actitud creativa afirma que “el innovador entiende en el problema la solución”; y en casos como el twitter, con una metodología de la innovación bottom up en el aula en la que los estudiantes se auto-organizan, puede ser un medio de comunicación y documentación impagable, un nuevo medio de memoria de la experiencia en su distribución de la información y capacidades de computación.

Las metodologías de la innovación que presentamos en este DEA, algunas específicamente diseñadas para el ámbito docente como el Design Thinking for Educators de IDEO, o el Enquiring Minds de FutureLab en la bibliografía, se muestran como esos medios comunicacionales que pasan del modelo emisor de la clase magistral, aplicándola puntualmente, a la combinatoria de estructuras de coordinación en la que el mensaje no se transmite, emerge como mensaje selectivamente coordinado en el grupo, auto-organizativamente.

En este sentido, las metodologías de la creatividad, y la didáctica comunicacional de la innovación, se muestran como el medio en mensaje complejo, como sistema caórdico de comunicación para el aprendizaje; el medio de aprender a aprender, en el sentido de Bateson.

Quisiera hacer una anotación que considero relevante, dada la emergencia del tema de la autoorganización en la disputa ideológica contemporánea entre neoliberalismo y socialdemocracia participativa.

La auto-organización, como sistema, demanda de un factor externo. El perfil del docente, en nuestro caso, simplemente se reubica en su mediación en diversos modos de gestión de la focalización de la atención en la ceremonia didáctica, en una complejidad nueva que reduce la complejidad emergente de los estudiantes en el aula.

7 Más aún, en “Principles of self-organizing systems” el propio Ross Ashby repudia el concepto de auto-organización según el cual una máquina o un organismo viviente puede cambiar su propia organización o, como él decía, su mapeado funcional. Pensar que hay una propensión innata para el cambio autónomo, argumenta, es pura metafísica. Para que un sistema parezca auto-organizarse, debe incluirse un factor externo a él, a, que actúe como su insumo; el auto debe ser ampliado para incluir la variable a. Ashby escribe: “Dado que no se puede decir que un sistema sea auto-organizante, y dado que el uso de la frase ‘auto-organizante’ tiende a perpetuar una forma fundamentalmente confusa e inconsistente de mirar la cuestión, quizá lo mejor sea dejar morir la frase” (Ashby 1962: 268-269).(Reynoso, C. 2006/115 nota 7caos)

El caso será entender la metodología de la innovación como un sistema comunicacional estructurable para una vivencia, en el sentido de Luhmann, auto-organizable; en la que el estudiante lidera su expectativa y el facilitador condiciona la complejidad de la intuición prospectiva.

El marco comunicacional de la creatividad que me propongo sistematizar, partiendo del trabajo previo de este DEA, busca definir un campo operacional posible al perfil profesional de facilitador: innovation partner, docente, gestor político, agente cultural, maker, etcétera; en algunas competencias creativas vinculadas con habilidades interpersonales, cognitivas y de tratamiento de información.

Así como, y específicamente, del conjunto más amplio que se pueda hacer operativo, en contextos de justificación, de las competencias comunicativas y de gestión de la complejidad que es su ámbito de acción, de habilidades y destrezas en la facilitación de la estructuración estratégica de una sesión para una vivencia auto-organizable, del o de los estudiantes -o personas interesadas en el aprender creativamente-.

Como comenté supra, mi táctica es la mezcla de teorías para tratar de generar un sistema conceptual esquemático para la descripción estructural o procesual de la complejidad organizada de un aula como sistema caórdico.

En el mejor de los casos, pretendo que como contenido lógico pueda falsar contenido empírico que justifique comunicacionalmente algún aspecto relevante en la definición de originalidad contextualizada, aunque sea mediante la falsación de alguna hipótesis sobre creatividad y complejidad que como entrada puede empezar a dibujar su etiqueta para mentes creativas.

Para ello voy a tratar de contextualizar la propuesta de relevancia de Sperber y Wilson en representación/computación, en la operación de diferencias sistema|entorno de Luhmann, el sentido como conciencia y comunicación.

Para sistematizar la mezcla voy a emplear un método de resolución de problemas de la escuela de Buffalo. Diseñado por Osborn y Parnes en la década de los 40, es una de las clásicas del ámbito de las metodologías de la innovación.

Con ella espero detectar diferencias directrices de la red de conceptos que emplean, y suponer algunos en contextos de otros para ver cómo funciona el diseño.

El caso es presente, las metodologías son hechos sociales que responden, siguiendo el juego metafórico de McLuhan, a la irritación de la [in]tensión ante la complejidad. Hemos pasado momentos de incertidumbre, la posmodernidad es ineludible.

Hay un horizonte en el que, con toda probabilidad, el modo en el que podamos integrar, aún deficientemente, la complejidad, en el aula especialmente, será un hecho social que defina la forma de aprender que la sociedad, con todas las inercias de sus tiempos asincrónicos y sus ordenes implicados, parece querer posibilitarse.

Las necesidades de flexibilidad en la superficie, comenta Bateson, siempre son ecológica y económicamente deficitarios en la gestión de la atención. Muchas incertidumbres están mostrando, tras la catástrofe posmoderna, emergencia de orden. Las aulas, o los escenarios donde nos posibilitamos aprender se diversifican en una nueva acción social que se pretende proactiva.

Los discursos son condiciones de posibilidad que permiten hablar de un modo concreto, focalizando la atención en ciertos supuestos que se hacen manifiestos del fondo, rizoma; y las relaciones.

La sociedad que se pretende proactiva es un hecho del que hay que dar cuenta, y las metodologías de la innovación formalizan una información de la entropía en complejidad que comienza a organizarse.

En este marco se busca una forma de enunciar lo que sucede, con el objeto de organizar la experiencia compleja que supone, actualmente, el escenario de aprendizaje. El análisis crítico de la arqueología de su saber es un trabajo imprescindible si a los potenciales de interacción, en el sentido de Thom, abiertos, corresponde una noción social de empoderamiento.

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